Атикулационни и фонологични нарушения

06-07.03 2007, Научна конференция на катедра Специална педагогика към СУ „Климент Охридски” на тема „Съвременни тенденции в специално – педагогическата и логопедична терминология”, материалът е публикуван в сборник към конференцията, издаден през 2008

Артикулационни и фонологични нарушения на развитието от гледна точка на логопедичната терапия. Програмата PACT

……………………………………………………………………………………………………………………………………

The presentation introduces the following terms: Articulation and Phonology; Articulation development and Phonological Development; Articulation Disorders and Phonological Disorders; Traditional Articulation Therapy and Phonological Therapy.
The article presents the ‘PACT’ program as a method of therapy for Developmental Phonological Disorders. ‘PACT’ is an acronym for ‘parents and children together’, and reflects the family-focus of the approach, created by Caroline Bowen in 1998.

The Components of PACT are: (1) family education; (2) metalinguistic tasks; (3) phonetic production procedures; (4) multiple exemplar techniques; and, (5) homework activities, incorporating (1) to (4) above.

The program is a synthesis of several existing approaches and what makes the model different is (1) the method of involving childrens’ families into the therapy, (2) the way appointments are scheduled, and (3) the particular combination of the five components to form a total treatment package .

The autor includes personal experience.

………………………………………………………………………………………………………………………………………

Личната ми мотивация да представя настоящия материал на тази научна конференция е следната:

1. Създаването на теоретични модели и терминологичен апарат на дадена наука би било безсмислено без реалното им приложение в практиката.

2. Идентификацията на една наука като самостоятелна се определя от много фактори, от които един от най- важните е собствения терминологичен апарат. В логопедията голяма част от собствените научни понятия касаят назоваването на специфичните терапевтични техники.

3. Големият брой нарушения на артикулацията и фонологията

– 35% от всички хора с комуникативни нарушения имат артикулационни или фонологични нарушения.

– ¾ от говорните нарушения са артикулационни и/ или фонологични и само ¼ са на плавността или гласа /по Frahm, 2006/.

– данните, касаещи българската популация са следните: разпространението на функционалната дислалия при децата на възраст 5-6 години варира в широки граници – между 10% и 50% /по Ц. Ценова, 2004/.

4. Фактът, че развиването на терминологичния апарат на логопедичната наука в България не рефлектира пряко върху терапевтичните стратегии и подходи.

5. Собствени проучвания, касаещи факторите, свързани със стимулиране на правилна говорна продукция от 2003 и разширени през 2005 година.

6. Възможността да приложа па практика един съвременен широко базиран фонологичен модел за терапия, какъвто е РАСТ.

За целите на въвеждането в съответната проблематика се налага представянето на използваните в това изложение термини, а те са: артикулация и фонология; артикулационно развитие и фонологично развитие; нарушение на артикулационното и фонологичното развитие; предполагаеми фактори, свързани с тези нарушения; традиционна артикулационна терапия и фонологична терапия.

Артикулация, артикулационно и фонетично развитие

Терминът „артикулация” е общ термин използват във фонетиката, за да означи физиологичните движения, включени в изменението на въздушния поток във вокалния тракт над ларинкса, с цел продуциране на различни говорни звукове. Звуковете са групирани в зависимост от тяхното място и начина им на артикулация във вокалния механизъм (Crystal,1991, по Bowen, 1989).

Термините “развитие на артикулацията” и “развитие на фонетиката” се обясняват с постепенното придобиване от децата на способност за продуциране на отделни говорни звукове.

Фонология и фонологично развитие

Фонология, това са необходимите знания за говора и езика /когнитивни и лингвистични/ и общия аспект на говорната продукция и перцепция.

Целта на фонологията е да докаже примерите на характерен звуков контраст в езика, и да обясни начините, по които говорните звукове са представени и организирани в съзнанието.

Фонологичното развитие е постепенен процес на придобиване на зрели говорни образци. Това е трасирането на различни пътища за формиране у децата на правилно организирана звукова система.

Фонологичното развитие включва три аспекта /по Ingram, 1989/:

Вътрешен- начинът, по- който звукът се съхранява в детското съзнание;

Външен- начинът, по- който звукът се продуцира в настоящия момент от детето;

Правилата за взаимодействие между вътрешното и външното ниво на презентативност на говорния звук.

Връзка между фонологичното и фонетичното развитие

Съществува комплексна връзка между фонетичното и фонологичното развитие. Нормалното говорно развитие включва както фонологичните, така и фонетичните признаци.

Фонологичното развитие и фонетичното умение не се синхронизират точно.

Артикулационни нарушения

Определение: Лицата с това нарушение продуцират неправилно говорните звукове системно /последователно/.

При това нарушение обикновено само някой звукове се произнасят грешно в начална, средна или крайна позиция. Традиционно се случва при звуковете със сложна двигателна програма и с високо интра- орално напрежение /Whitney Frahm, 2006/ .

Видове грешки:

1.Четири главни вида

Пропуски

Субституции

Изопачаване

Добавяния

2. Грешки, които въздействат върху специфични звукове или звукови класове:

Ефект на избледняване

Централна /фронтална/ въздушна емисия

Латерална въздушна емисия

Фонологични нарушения

Терминът “Фонологично разстройство на развитието” отразява влиянието на психолингвистичната теория върху логопедията и разбирането на фонологичните нарушения. При него /Gibbon & Grunwell, 1990/:

е нарушен фонологичния компонент на езика;

не са овладени правилата на фонологията;

разбираемостта на говора е много по- нарушена, отколкото при артикулационните нарушения;

модела на грешки, обикновено е опростяване на продукцията;

Всички деца преминават през процес на усвояване на фонологията, но ако той е твърде дълъг, сравнено с нормата за развитие, това разкрива наличие на нарушение.

Примери на фонологично процесиране

отпадане на съгласен звук в края думата;

отпадане на съгласен звук в началото на думата;

редукция при струпани съгласни;

фронтиране;

връщане /по Whitney Frahm, 2006/;

Ц. Ценова /2004/ обобщава изложеното до тук така: „Артикулационните нарушения се назовават артикулационни именно защото явно са следствие от артикулаторен /двигателен, праксисен/ проблем, от който произтичат специфичните симптоми като устойчивост на грешките, постоянни замени на звукове, опростяване на продукцията, засягане само на звукове със сложна биомеханика. … Фонологичните нарушения, обратно, очевидно не са резултат от неспособност за възпроизвеждане на артикулационните пози, а от първична гнозисна, когнитивно-лингвистична недостатъчност, която смущава цялата фонемна организация на езика и води до неустойчиви, незакономерни грешки и до непостоянни замени на звукове.

Предполагаеми /недоказани/ фактори, свързани с артикулационните и фонологичните нарушения /по Frahm, 2006/

А. Функционални /липса на физиологични промени/:

1. По- ниско средно ниво на интелигентност IQ.

2. Проявява се по- често при момчетата, отколкото при момичетата.

3. Повечето деца с ниско социално- икономическо ниво имат артикулационни нарушения.

4. По- малко вероятно е първородните деца да имат такива нарушения.

5. Обикновено задръжката във фонологичното развитие води до риск и проблеми при четенето и спелуването.

6. Често са свързани със слаби умения за слухова дискриминация.

7. Често са свързани със лоши моторни и сензорни орални умения.

Б. Органични/ физиологични причини/

1. Намаляване подвижността на върха на езика /трудно подвижен език, къс подезичен френулум или анкилоглосия /аnkyloglossia //.

2. Структурни девиации в оралната кухина и езика.

2. Дълбока дентална захапка.

3.Загуба на слуха /зависи от тежестта на загубата/.

4.Цепнатини на устните и небцето.

5.Неврологична патология

Дизартрия: причинена от поражения на централната и периферна нервна система.

Апраксия: нарушения на моторното програмиране, комбиниране и извършване на говорните движения, без наличие на парализа или намалена сила на мускулите.

По данни на автора на това изложение от изследване проведено през 2003 и разширено през 2005, факторите, свързани със стимулирането на правилна говорна продукция са: визуализация, възраст на детето, социално икономическият статус и имитация. А факторите, които не са пряко свързани са: перцепция; степен на трудност; наличие на история на заболяването– отит и личностна готовност за повторение и коригиране на звуковите грешки.

Традиционна артикулационна терапия

„Традиционна артикулационна терапия” е термин, който е приложим за поредица от терапевтични подходи, които са фокусирани върху моторния аспект на говорната продукция, със или без трениране на слухово- дискриминационните умения /фонематичен слух/ / Powers, 1971, по Bowen, 1999/.

В същината си традиционната артикулационна терапия включва бихевиористични техники /реагиране на стимул/, фокусирани върху обучението на децата на нови звукове на мястото на грешно изговаряни или липсващи такива и постепенното им въвеждане /на “новите” звукове/ в по- дълги и по- дълги изказвания и евентуално в разговорната реч.

Недостатъците на традиционната артикулационна терапия са: детето има пасивна роля на обучаем; няма спецификация на поощрението; подходът вместо да е насочен към комуникацията, е насочен към “терапията”.

Традиционните терапевтични техники, използвани в очертаните рамки, могат да бъдат удобни за децата с функционални говорни нарушения, но не и за децата с фонологични нарушения на развитието.

Фонологична терапия

Терминът „фонологична терапия” утвърждава употребата на фонологичните принципи при третирането на децата с нарушения във фонологичните способности. Фонологичната терапия /по Stoel-Gammon and Dunn, 1985/ :

1. е базирана на систематичната природа на фонологията;

2. се характеризира с концепти, надхвърлящи моторните дейности;

3. целта й е да улесни употребата на възрастово подходящи фонологични образци, чрез дейности, които окуражават и възпитават развитието на адекватна когнитивна организация на базисната детска фонологична система;

4. има като основна и крайна цел- генерализирането.

Децата със фонологични нарушения на развитието имат езикови затруднения, нарушена е тяхната способност да учат и организират говорните звукове във система, т. е. като “звукови модели” или “звукови контрасти”. Проблемът е на лингвистично ниво и те нямат разстройство на ларинкса, устните, езика, небцето или челюстите.

Съвременната фонологична терапия се базира на:

ФОНОЛОГИЧНАТА ТЕОРИЯ

Всички подходи за интервенция върху фонологичния процес са основани първо на теориите за нормалното фонологично развитие /Ingram, 1989/. Според мнението и предположенията на практиците, следствие на тази теория е теорията за абнормалното фонологично развитие /теория на нарушенията, обясняваща защо някой деца не придобиват с течение на времето типични фонологични умения/.

ТЕОРИЯТА ЗА РАЗВИТИЕТО

Фонологичната способност има четири основни интерактивни компонента: слухово- перцептивен, когнитивен, фонологичен и невромоторен (Stoel-Gammon & Dunn, 1985). Те зависят от детската готовност за развитие и подкрепата на психо- социалните фактори в комуникативната среда.

ТЕОРИЯТА ЗА НАРУШЕНИЯТА

Съгласно тази перспектива, теорията на нарушенията определя фонологичните нарушения като задръжка в нормалното фонологично развитие, което може да е предизвикано от нарушение на един или повече от горните четири компонента и по този начин да въздейства отрицателно на когнитивните процеси, включени във фонологичното научаване /Gibbon & Grunwell, 1990/.

ТЕОРИИТЕ ЗА ИНТЕРВЕНЦИЯТА

Основната причина за избора на съвременния модел на интервенция, включва 2 аспекта: Първият аспект теоретично е базиран на мнението, че фонологичното умение /способност/ е комплексно развиващо се взаимодействие между моторика, перцепция, концептуализация, когнитивно- лингвистичен капацитет и потециал от възможности на интраперсонално ниво. Вторият аспект е, че развитието на подобен капацитет е подпомогнато от персонален комуникативен опит, получен от индивидуалното и непосредствено лингвистично обкръжение на детето.

Терапевтичен модел РАСТ /Рarents Аnd Сhildren Тogether/- моделът е създаден от австралийския логопед Caroline Bowen (1998).

В терапевтичния режим са включени следните 5 компонента: 1/ семейно обучение; 2/ металингвистични задачи; 3/процедури за фонетично продуциране; 4/ техники с мултиплени образци; 5/ дейности вкъщи /домашна работа/, включващи 1 и 4.

Моделът представлява синтез на няколко съществуващи подхода и това което го прави различен е: 1/ Начина, по който в терапията се включва детското семейство; 2/ Начина, по който се програмират срещите /занятията/ и 3/ специфичното комбиниране на петте компонента за формиране на цялостна терапевтична програма.

ОСЪЩЕСТВЯВАНЕ НА PACT

Терапията се провежда в клинични сесии с логопед, с активно родителско сътрудничедство и продължава в къщи с родителя/ите, като второстепенна, но не по- маловажна част по продължителност и значение, а също и в детската градина – с предучилищния педагог.

PACT в логопедичния кабинет

Терапевтичните сесии се извършват веднъж седмично, за период приблизително от 10 седмици, редуващи се с приблизително 10 седмична почивка. На третото или четвъртото посещение, родителите се снабдяват с информационна книга, съдържаща детайли относно фонологичните нарушения на развитието и моделът на терапия.

PACT в къщи

Домашната работа включва развитие на слуховата перцепция, дейности с “минимален контраст“, металингвистични задачи и моделиране и подкрепа на определени поведения. Домашната работа включва продуциране на думи, съдържащи фонемите, към които е насочена целта, упражнения, които са части от терапевтичните сесии, специфични сегменти, които включват металингвистични задачи, записани на касета или CD и които детето и родителя могат да слушат многократно.

PACT в детската градина

Учителите са поощрени да подсилят текущата терапия чрез кратки включвания при възникнала възможност, да играят металингвистични игри и да правят задачите, включени в домашната работа.

PACT – процедури при интервенция

Процедурите, включени в PACT и свързани с развитието на фонологичните умения са: техники, свързани с “минимални контрасти”; развитие на слуховата перцепция; металингвистични умения; лексикални и граматични иновации и осъзнаване на фонемно- графемното съответствие. Процедурите, включени в PACT и свързани с фонологичното развитие, но които не са сами по себе си фонологични са: упражнения за фонетична продукция, разпределението на терапевтичните блокове, консултациите и семейното участие.

Представените по долу данни маркират само части от провежданите интервенции в РАСТ. Примерите на български език са адаптирани от автора и се прилагат в настоящия момент с две деца, техните семейства и педагогическия персонал в Детски център.

(1) Семейно обучение

Моделът е семейно центриран и набляга на семейния ангажимент в процеса на интервенция, по време и между терапевтичното обслужване. Семейното ангажиране е подхранено от вярата, че терапията трябва да е центрирана към комуникацията и така наученото по-лесно ще се интегрира в комуникативните взаимодействия в семейството, където децата са през по-голяма част от времето.

Процесът на семейно обучение в терапевтичния модел се състои с осигуряване на родителите на ръководство под формата на структуриран, терапевтичен управленчески план. Терапевтичните сесии са с продължителност 50 минути. Децата прекарват 30- 40 минути сами с логопеда. Голяма част от дейностите включени в терапевтичните сесията се използват и при домашната работа.

(2) Металингвистични задачи

С ударение върху следването на нормалното детско развитие в решението на произносителните проблеми, терапевтичният режим изисква децата да се научат на самоконтрол на способностите. Освен насърчаването на основните метакомуникативни способности, подходът включва дидактично, интерактивно преподаване за развитие на специфични дейности, умения и способности, както следва:

Метафонетична /Metaphonetic/ дейност- например, използване на картинно – звукови асоциации, например, картина на змия, асоциирана със /с/, представено като съскаща змия.

Фонемно-графемна кореспонденция

Дейност, включваща фонемна сегментация за начално съотнасяне- например, Намери нещата на Бебето Боби и вмъкни тези от тях в неговия Багаж, които започват с еднаквия звук на името му /биберон, бонбон, банан/.

Дейности за осъзнаване на римата- Дейността се реализира в четене на книги, подчертаващи звуковите модели.

Концептуализация „звук” и „дума” (или „име”)– пример, Игра на Обикновените Звуци и на Специалните Думи- картини със ‘змия’, ‘дете’ и ‘кран’, картини с думите ‘змия’, ‘дете’ и ‘кран’ и картини с букви /С/, /Ш/, и /Т/.

Дейности за увеличаване на осведомеността за звуковите модели на думите

(1) сортиране на двойки думи с минимален контраст чрез игра с нарисувани карти:

Бор- пор; широк-висок; поток- паток; каса- маса;

(2) преднамерено римуване със съюзяващи задачи:

кът се римува с … път;

(3) сортиране на думи, нарисувани на карти за игра, според техните фонетични характеристиките (букла-кукла, врана-врата, кон- фон);

(4) сортиране на думи, нарисувани на карти за игра, според техните структурни характеристики (мучат-смучат, топ- стоп).

Преценка на фонологичната правилност- например, игра: „Ти бъди учител и ми кажи дали казвам тази дума правилно или грешно”.

Осъзнаване на проверка и поправка- използване на картини на разясняване в описателна дискусия.

Лексикални и граматически изменения- например, число (момче/момчета), за да улесни осъзнаването на нови фонологични контрасти.

(3) Традиционни фонетични мултиплени процедури

Процес на упражнявания на фонетична продукция

Пропорцията на фонетичната продукция, за онази при които е необходимо е по-голямо в сесиите на домашната работа, отколкото в тези на терапията. Балансът между слушане и концептуализация /формиране на понятия/ и говорните задачи е около 50:50.

(4) Терапия с минимален контраст

Тя включва прости игри на карти с минимални /незначими/ контрасти в изображенията. Понякога в терапията се използват техники с максимален контраст на отличителна черта /лица/. Примерите за трениране чрез чифтове, винаги се състоят от картини, обикновено придружени от написана дума.

1. “Посочи към това, което казвам”: детето сочи към картини с думите, изговаряни чрез случайното подреждане от терапевта или родителя (например, свети, черно, ниско, горещо), или в римуван ред (например, ниско- близко, свети- ракети).

………..

4. “Изговори дума, която се римува с моята: логопедът казва дума с не-целева фонема, и детето избира римуваща се дума, съдържаща целевия звук (например, възрастният казва, “мие”, а детския избор е “шие”).

Слухова бомбардировка

Слухова бомбардировка (или фокусиране на слуховата входяща информация) също съдържа разнообразие от форми. В терапевтичния подход PACT е включено използването на списъци с думи с еднаквата начална съгласна, списъците, илюстриращи минимални по значение контрасти, и списъци, илюстриращи максимални отличителни контрасти.

Пример- Пан- пам; тим- тин ; дин-дим; Рим- ринг;

Терапия “Слухов вход”

Терапията “Слухов вход” има предимство, че може да се използва и при много малки деца, с активното участие на тези, които се грижат за тях. Тя включва: терапия на минималния значим контраст и металингвистични дейности, без да се изисква изговорените думи или звукове да се повтарят.

(5) Домашна работа

Домашната работа е централен аспект на терапевтичния подход PACT.

Стратегията на интегриране и подкрепа на комуникативно взаимодействия в къщи е особено важна за 3-годишните деца. С по- големите деца структурирането е изпълнимо и приятно.

Режимът на поставената домашна работа включва, например:

(1) слухова бомбардировка;

(2) задачи за минимален контраст;

(3) определяне на правилност на задача;

(4) слушане на запис на част от предишна терапия;

(5) отново слухова бомбардировка;

(6) родителите се концентрат върху моделирането и подсилването на конкретното поведение за седмицата.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Георгиева А., Изследване на артикулацията и фонологията в детска възраст, в сб. Ръководство за изследване на детето, 2004
  2. Ценова Цв., Модели на взаимовръзката продукция- перцепция на говорни звукове при деца с дислалия в предучилищна възраст, сп. “Специална педагогика”, 1996
  3. Ценова Цв., Теоретични и клинични аспекти на особеностите в развитието на артикулацията в предучилищна възраст, Сп. “Специална педагогика”, 1997
  4. Ценова Цв., Дислалия терминологичен концепт или концептуален проблем, в сб. Логопедичната практика в България в началото на 21 век, 2004
  5. Щерева К., Фактори, асоциирани с говорното стимулиране, ІІ конгрес по логопедия и фониатрия, София, 28- 30.11. 2003
  6. Щерева К., Фактори, свързани със стимулирането на правилна говорна продукция, сп. Специална педагогика , 2005, юни
  7. Bernthal, J. E., Banckson, N. W. (1993). Articulation and phonological disorders, N J
  8. Bowen, C., 1996, Evaluation of a phonological therapy with treated and untreated groups of young children. Ph.D. dissertation, Macquarie University.
  9. Bowen, C., 1998, Give me ve. a broad-based approach to phonological therapy. Communications ahead. Dunedin: New Zealand Speech-Language Therapists’ Association Biennial Conference Proceedings.
  10. Bowen, C. and Cupples, L., 1998, A tested phonological therapy in practice.
  11. Bowen,C.,Multiple Exemplar Training in Phonological Therapy, 1999
  12. Gibbon, F. and Grunwell, P., 1990, Specific developmental language learning disabilities. In P.
  13. Ingram, D., 1989, Phonological Disability in Children 2nd edn, London
  14. Lof, G. L. (1994). A study of phoneme persepion and speech stimulability U. of Wisconsin-Madison
  15. Stoel-Gammon, C. and Dunn, C., 1985, Normal and Abnormal Phonology in Children,Austin, Texas
  16. Striberg,L.D., Kwiatkowski, J., & Gruber, F.A.(1994). Developmental phonological Disorders, II. J. of Sheech and Hearing Research
  17. Frahm Whitney, Articulation and phonological disorders, Radford University press, 2006
Схема говорни органи

ІІ конгрес по логопедия и фониатрия, София, 28- 30.11 2003г., с материала: “ Фактори, асоциирани с говортното стимулиране”

Сп. “Специална педагогика”, 2005

ФАКТОРИ, СВЪРЗАНИ СЪС СТИМУЛИРАНЕТО НА ПРАВИЛНА ГОВОРНА ПРОДУКЦИЯ

Катерина Щерева

Speech-sound stimulability as a clinical procedure has been used in speech-language pathology for more than 60 years. In this study, the factors found to relate to stimulability were articulation visibility, the child`s age, the family`s socioeconomic status, and the child`s overall imitative abilities. Perception, severity, otitis media history and willingness to self-correct were not associated with stimulability.

ВЪВЕДЕНИЕ

Решаващо условие за развитието на говора през първите години е стремежът и желанието на детето да говори, да иска да се свърже посредством говора с тези, които го заобикалят. Овладяването на езика зависи от стратегиите (на подражание, на продуциране, на разбиране), които детето разгръща за възприемане, групиране и отделяне на информацията от чуждата реч. Всяко дете реструктурира по собствен начин, според собствените си перцептивно- моторни способи и формата си на съзнание, своя вербален обмен с другите.

Установена процедура, чрез която изследваните лица в логопедичната практика откриват своите грешки, е с помощта на изпитващо стимулиране. Това е базисна процедура, която се използва в логопедията повече от 60 години /Travis, 1931; Milisen,1954; Sommers, Cox, & West,1972; Ценова, 1997; Георгиева, 2000/.

Концепцията за стимулирането е била емпирично тествана първо в програмно проучване на Milisen, които е публикувал своите открития през 1954. От тогава няколко едновременно създадени студия са спомогнали за еволюирането на тази добре позната процедура. Стимулиращото подпомагане чрез повторение на говорни модели се препоръчва от много автори на съвременни артикулационни и фонологични трудове /Bernthal & Bankson,1993; Bleile,1995; Lof,1994; Ц. Ценова, 2001/ и е основна част от клиничната рутина, независимо, че литературата предлага все още малко обяснения за това кои фактори могат да бъдат свързани с този клиничен конструкт.

Факторите, които според голяма част от представените изследователи и според автора на това изложение имат известна, но недоказана връзка с проблема за говорното стимулиране в логопедичната практика, са както следва: визуализация; възраст; социален статус на семейството на детето; имитация; степен на трудност; наличие на история на заболяване– отит; личностна готовност за повторение и коригиране на звуковите грешки.

В тази статия, поради липсата на точен термин за българският език, ще бъде използван описателен термин “податливост на словесни стимули” като еднозначен на stimulability /в англоезичната литература/, включващ в съдържанието си следните компоненти- способност за отговор на говорен стимул; динамичен /развиващ се във времето/ процес; активиране при автомониторинг /самоконтрол/ и поощрение.

ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКА ПРОГРАМА

Цел и задачи на изследването

Във динамиката на процеса на проучване, обучение и корекция, целта на това изследване е да се анализира податливостта на децата на стимулиращо подпомагане чрез повторение на говорни модели в зависимост от влияещите фактори: визуализация; възраст; социално икономически статус на семейството на детето; имитация; степен на трудност; наличие на история на заболяване– отит; личностна готовност за повторение и коригиране на звуковите грешки.

Това, от своя страна ще допринесе за създаване на терапевтичен еталон, при който дислалиците да бъдат приучени да използват максимално, доближаващия се до техните собствени възможности и до изискуемите норми, модел, да са критични по отношение на собственото си вербално поведение и като цяло- логопедичната терапия да бъде навременна и индивидуално насочена.

Целта на това изследване се конкретизира в следните изследователски задачи: изясняване същността и спецификата на формите на нарушена артикулация и фонологична система; съпоставителен анализ между резултатите на децата в зависимост от тяхната податливост на говорно стимулиране- количествено и качествено; изследване на личностния аспект в нарушенията на артикулацията- умението за прилагане на принципа на автомониторинг и мотивация.

Обектно – предметна област на изследването

Обект на изследването

Чрез клинично търсене по специфично подбрани критерии са изследвани тридесет /30/ деца. Критериите за подбор са отбелязани в таблица 1. Всяко дете е помолено да продуцира набор от думи, съдържащ възможни звукови грешки на замяна.

Таблица 1-Характеристика на участниците в изследването

Възраст: 4,5-6,10 години /средна възраст 5,7/

Пол: 20 момчета; 10 момичета /2:1/

Грешки при употребата на звукове: замени в начална позиция на думите /Л/Р; W*/Р; С/Ш; З/Ж; Д/Г и Т/К; /

Тези грешки се наблюдават и при други позиции в думите.

Тези грешки никога не са били обект на терапия, въпреки че други грешки, допускани от децата, са били третирани от логопед.

Причина за грешките: Неизвестен произход

История на развитието: Децата живеят в моноезични семейства със северозападен български изговор /град София/;

Интелект в норма;

Нормално физиологично развитие;

Подходящо функциониране на механизмите за говор и слух;

Степен на затруднения **:

Средна- 4 /13 % от участниците/

Средна към умерена- 22  /73 % от участниците/

Умерена към тежка- 3 /10 % от участниците/

Тежка- 1 /3 % от участниците/

* Билабиално произнасяне на звук “Л” за българският език

** Тъй като за българската звукопроизносителна норма, няма установени критерии за степен на артикулационни затруднения, определянето й е условно, на базата на дългогодишния опит на автора на това изложение, като се има предвид количеството и устойчивостта на нарушени консонантни групи.

Изследването не се влияе от детската езикова способност, тъй като децата с езикови нарушения често показват съпътстващи трудности /Ruscello, Louis, & Mason, 1991- по Bernthal, Banckson, 1993/. Проучването обхваща деца в норма, невключени в терапевтични програми и такива, които посещават артикулационна и фонологична терапия.

Изследователски методи и инструментариум

Всички деца са подложени на неформален езиков, говорен и слухов тест от професионален логопед /автора/ в спокойна и приятелска обстановка. Родителите на децата попълват предшестващ въпросник, където се търси информация за говорните способности на техните деца /Приложение 1- Въпросник за родители/. Никой от родителите не е информиран за специфичната цел на изследването, но всички са дали съгласие за участие на тяхното дете в експеримента.

Първият тест приложен върху самите деца определя детската фонетична перцепция за установяване на грешки при говорни звукове /Приложение 2– Тест за изследване на перцептивните умения/. Като основа са използвани разработките на Locke (1980), McGregor & Schwartz (1992) /по Bernthal, Banckson, 1993/, но са съобразени с българската фонетична и фонологична система. Този тест детерминира, че ако децата определят правилната версия на говорна продукция имат правилна фонетична перцепция или ако грешната продукция се определя като правилна те са с неточна перцепция.

Този тест се използва като част от тест за изследване на фонологичните способности на децата /За целите на нашето изследване и възрастовата група, която анализираме, ние използваме 33 двойки думи, в следното съотношение: 22-различаващи се по един звук и 11-еднакви двойки думи/. Включени бяха само тези лимитирани фактори, без да са наблюдавани други варианти на грешки.

Езиковата система беше изследвана чрез използването на 2 теста. Първият тест беше заимстван от Теста Peabody Picture Vocabulary (Dunn&Dunn,1981). Тестът, използван от автора на това изследване, не е стандартизиран за българския език. Процентите отбелязват количеството верни отговори. Главният резултат при всички деца беше над 50 % като средна стойност. Езиковото развитие беше изследвано чрез Теста за езиково развитие на А. Георгиева, 2000.

Всяка говорна продукция беше записвана на касети Sony TCM, TDK AM 90. За анализа и тясното транскрибиране беше използван още един опитен специалист- логопед. За около 10% от резултатите се наложи реанализ.

Изследването на артикулацията от автора на това изложение беше направено по подобие на теста Photo Artculation Test (PAT) (Pendegast, Dickey, Selmar, & Soder, 1969- по Bain, 1994) и теста за изследване на артикулация използван от Ценова, 1997. За по- голяма яснота в това изследване ще го наричаме Тест за изследване на артикулацията и фонологичните процеси /Приложение 3 – Тест за изследване на артикулацията и фонологичните процеси/. Той изисква директно отчитане, чрез използването на широко фонетично транскрибиране. Децата бяха провокирани да изговарят думи, които наблюдават на представени пред тях картинки или възприемат слухово. Екзаминаторът докосва своята уста с дясната си ръка, за да окуражи детето да фокусира вниманието си върху визуалния ефект на продукцията.

ЕМПИРИЧНИ ДАННИ И РЕЗУЛТАТИ ОТ ИЗСЛЕДВАНЕТО

Получената информация е структурирана в седем пункта: индивидуални грешки при звуковата продукция и нейната перцепция; правилната говорна продукция и: визуализацията на звуковете; усложняване на трудността; “отит” в историята на заболяването; възрастта на децата; социалния статус на детското семейство; имитативната готовност /желание/.

Индивидуални грешки при говорната /звукова/ продукция и нейната перцепция

В това изследване са тествани 14 различни звукове /р, л, с, з, ц, ш, ж, ч, к, г, ф, в, п, б/. Податливостта на вербални стимули и перцепцията на говорните звукове са описани поотделно /Таблица 3 и Графика 1/.

За целите на анализа и представяне на резултатите обединихме “съскавите” и “шушкавите” звукове в групи /Sс и Sш/, както и звуковете К и Г /К/, Ф и В /F/, П и Б /Р/. За отбелязване грешките при произнасяне на Р и Л също използваме латинска транскрипция – R, L. Трябва да се има предвид, че поради особеностите на произношението на звук Л в българският език, за неправилна продукция приемаме само тази, при която и в “твърда”, и в “мека” позиция звукът звучи некоректно.

/R/. Първоначалното изследване показваше, че има две субгрупи деца, които продуцират неправилно Р –едната група, която осъзнава контраста с друг подаван звук и другата, която не разбира контраста между звуковете /замяната е най- вече с Л/.

Говорния звук “Р” е един от най- имитираните говорни звукове в детска възраст. Според Shriberg, 1993 /по Striberg, Kwiatkowski, Gruber, 1994/, заменянето му с други звукове се дължи на факта, че е допуснатото закъснение на развитието на последователността за постигане на правилно продуциране и че това често е един от най-трудните за коригиране говорни звукове /Shuster, Rucello & Smith,1992- по Striberg, Kwiatkowski, Gruber, 1994/, Трябва да отбележим, че в българската консонантна система това е един от най- трудните за артикулация звукове /Ценова,1997/. При 10 деца от изследването наблюдаваме негови замени. 4 от децата не го дискриминират, а 6-да.

/L/. “Л” е един от четирите най- трудни звукове за разбиране по време на упражнения за възприемане, но той е един от най- податлив за произнасяне, особено ако се използва визуално стимулиране.

Замени при Л едновременно в “твърда” и “мека” позиция наблюдавахме само при едно дете. Данните от това изследване за тази грешка са неокончателни и трябват допълнителни процедури за детерминирането на сигурност за тези открития.

/Sс и Sш/. Децата, които допускат грешки, свързани с тези звукове също имат асиметрична връзка между перцепцията и податливостта на говорно стимулиране. Две от седем деца с тази грешка доказват първоначалното предположение, че перцепцията е свързана с правилната звукова продукция, пет деца не разбират и не са коректни в произнасянето.

/К/. Анализът показва, че резултатът противоречи на предположението, че перцепцията е свързана със правилната артикулация. Само 1 дете не отчита контраста Д/Г. 3 деца разбират точно различието между Д/Г и Т/К, но само 2 деца са добри “артикулатори”.

Интересно е, че използвайки упражнения за слухова дискриминация, Magnusson, 1983 / по Bernthal & Bankson,1993/ отбелязва, че неговите изследвани лица са имали трудности по отношение на дискриминацията на Т/К и Д/Г, но са с добри резултати при имитирането на правилна продукция. Това може да означава, че перцепцията не е необходима за имитативната продукция, но включва други фактори – отношението фонетика/моторика и визуалното представяне.

/F/. Контраста между Ф/Т не е разбираем за 5 деца от това изследване, същия проблем е бил отчетен при деца и възрастни и от други изследвания /Edlwards,1974- по Bernthal & Bankson,1993/. Отбелязано е, че този контраст затруднява децата, защото е зависим от перцептивния статус, който не е придобит за звуковете, носещи акустически близка информация /Ohde & Sharf, 1992- по Striberg, Kwiatkowski, Gruber, 1994/.

/P/. Звуковете П и Б са винаги правилно продуцирани по време на стимулиращите имитации в това изследване. Тези звукове се определя като лесни за продуциране и от други изследователи. Артикулирането на тези звукове по време на имитативните /подражателните/ упражнения не са свързани с перцепцията, а с визуалното подсказване на артикулацията.

Установеното не подкрепя хипотезата, че има здрава връзка между перцепцията и продукцията. Установеното тук е развито и в предишни изследвания, а именно, че някой звукове са по- трудни за разбиране, а други звукове са по- лесни за артикулиране по време на стимулиращото тестване.

Таблица 3- Отношение между звуковата перцепция и продукцията

Звукови грешки

Брой

Участници допуснали грешки

Контраст

Разбиране и правилна продукция

Неразбиране и неправилна продукция

Разбиране, но неправилна продукция

Неразбиране, но правилна продукция

P

1

1

0

0

0

F

5

2

0

0

3

K

6

1

0

3

2

Sс /Sш

7

2

5

0

0

L

1

0

1

0

0

R

10

0

4

6

0

Допуснали грешки

15

6

10

9

5

Графика1

Правилната говорна продукция и визуализацията на звуковете

По време на стимулиращото изследване звуковете с видимо място на артикулация /В, П, Б/, се произнасяха последователно по-точно от децата. От друга страна, звуковете, които не представят визуални качества /Р, К, Г/, рядко бяха точни /около 23% на фона на общото изследване/. В Таблица 4 е представен броя на грешките по признак на визуализация на произнасяните звукове.

Способността за податливост при говорно стимулиране се приема като динамично подпомагана процедура, доставяща на децата, с помощта на възрастен, “скелето” на коректния модел. Това доказва наличието на различие между актуалността /статиката/ и потенциала /динамиката/ на перформанса /Bain, 1994/. В заключение: изискването детето да фокусира вниманието си върху устата на логопеда по време на продуциране ще подпомогне правилното произнасяне, особено, ако звукът има визуализирано място на учленение.

При децата в текущото обучение и в клинични условия подобряването на продукция в процеса на имитация включва и други подпомагащи процедури /Bain,1994/. Отнасящите се до това елементи са: 1/загатване на мястото- обясняване позицията на артикулаторите за коректна продукция; 2/ подпомагане на артикулаторните органи- използване на “лопатка” за езика, “сонди” или физически упражнения с устата /артикулационна гимнастика/; 3/прозодическа емфаза /наблягане/ на звука, обект на изследването, с добавяне на сила и продължителност при произнасянето му; 4/подаване на по- голямо количество стимули; 5/подсилване на обратната връзка за правилно продуциране; 6/окуражаване за мислено повтаряне и автомониторинг преди и след продуциране.

Таблица 4- Отношение на визуализацията и податливостта на говорни стимули

Звукови грешки

Брой

на проявилите тези грешки

Грешки при визуализирани звукове /P, F, L/

7

Грешки при лошо визуализирани звукове /K, Sс и Sш, R /

23

Общо допуснали грешки деца

15

Правилната говорна продукция и усложняване на трудността

В българската и руската литература, известна на авторката, няма установен индекс за усложняване на говорната трудност. Но за българския език съществуват редица наблюдения, които дават предполагаемо степенуване на трудността при вербалния материал /Цв. Ценова, 1996/. Анализът на усложняване на трудността в американската литература се базира на индекса Процент на консонантна точност /РСС, Shriberg & Kwiatkowski,1982- по Striberg, Kwiatkowski, Gruber, 1994 /.

Изследването показва, че трудността не е съществен фактор в имитативното продуциране по време на стимулиращите упражнения. Въпреки това има индивидуални различия. Децата, за които е използван по- труден вербален материал, не са по-добри “имитатори” от тези с по- лесен материал. Децата, които имат добра артикулаторна способност, срещат известни затруднения при повторението на думи със струпани съгласни. При тези, които нямат добро ниво на податливост на говорно стимулиране, наличието на усложнение в материала за повторение не оказва съществено влияние на правилната им продукция /Графика 2/.

Графика 2
Заключението, че степента на трудност не е предикат в стимулирането на правилна звукова продукция. Възможните обяснения са, че децата които изпълняват по –добре теста за артикулация също са по- добри и в теста за слухова дискриминация. В заключение, ако стимулиращите упражнения не са изисквали децата да претърпят някой форми на вътрешно еволюиране, то трудността на стимулите не би трябвало да е фактор.

Правилната говорна продукция и история на заболяването – “отит”

Информация за наличие на прекаран “отит”, получаваме от предварителните интервюта с родителите. В изследването няма деца, които да са тествани по време на “епизоди” на отит. За анализа на тези резултати, децата са групирани така: деца с от 0 до 3 “епизода” на отит /податливи на говорно стимулиране n=5; неподатливи на стимулиращо подпомагане n = 6/ са сравнени с децата с повече от 3 епизода на отит /податливи на говорно стимулиране n=4; неподатливи на стимулиращо подпомагане n=4/.

Статистическият анализ показва, че епизодите на отит не са асоциирани с детската способност за правилна говорна продукция / Таблица 5/.

Таблица 5 – Отношение между правилната продукция и отитната медия

Общ брой изследвани деца

Деца с 0 до 3 отитни епизода

Деца с повече от 3 отитни епизода

Общо деца с история на заболяването “отит”

Брой

Процент

Добри артикулатори – 15

5

4

9

60%

Недобри артикулатори- 15

6

4

10

67%

Правилната говорна продукция и възрастта на децата

Децата в това изследване, които са податливи на говорно стимулиране са с по- голяма възраст /П= 5.9 години/, отколкото децата, които не са податливи на тези процедури /П= 5.3 години/. 11 от 15 деца /74%/ които са добри артикулатори са по- големи от общата средна величина; само 6 от 15 /40 %/ деца, които са от групата на недобрите “артикулатори” са по- възрастни от средната величина. Различията във възрастта са статистически значими /Графика 3/. Това корелира с резултатите от теста за артикулация проведен от Цв. Ценова /Ценова, 1997/, които показват устойчивото прогресиране в подобряването на точната говорна продукция с нарастването на възрастта.

Графика 3

В заключение, имитативната продукция на по- малките деца е по- вариантна и по- малко акуратна, но се подобрява с нарастването на възрастта.

Правилната говорна продукция и социалния статус на детското семейство

Въпросникът за родители беше използван, за да се установи спецификата на основната професия и образование на родителите. Нивото на социалния статус определихме във връзка с образованието и отчасти с доходите на родителите.

Информацията от предишни изследвания за възможната връзка между социално- икономическият статус и фонологичните и артикулационни нарушения е непоследователна, а за българската литература това беше тема “табу”. Установихме по- добра податливост на вербални стимулации в семейства с по- висок социален статус /Графика 4/.

В литературата не е установено защо децата от семейства с по-ниско ниво на образование и доходи не са така способни в звуковата продукция на родния си език в сравнение с тези от по-високо образованите семейства. Може би, грешките в детската продукция се дължат на условия на ниско езиково и интелектуално стимулиране вкъщи, или на наказания с цел коригиране на детското поведение /Bernthal & Bankson, 1993/.

Графика 4

Правилната говорна продукция и имитативната готовност /желание/

Родителските въпросници съдържат три въпроса относно детската реакция на неправилната звукова продукция.

Първият въпрос е свързан с това колко често децата се коригират сами при грешна продукция. Не е отчетено различие между групата на класифицираните като добри “артикулатори” и тази на недобрите “артикулатори”. Повечето деца се самокоригират “понякога” или “никога”. Няма значително различие и по отношение на втория въпрос, който е свързан с това дали децата желаят да повторят след родителите си. За двете групи от деца мажоритарните отговори са “винаги” и “обикновено”. Третият въпрос дава отговор на това дали имитативната продукция на децата е по- добра отколкото спонтанния им говор. За този въпрос открихме значително различие между двете групи. Децата, които са податливи на говорно стимулиране, продуцират по- добре повторенията на всички сгрешени говорни звукове, отколкото при спонтанна продукция, а децата, които не са податливи, възпроизвеждат подобна лоша продукция и при имитация /Таблица 6/.

Възниква въпроса защо децата, които извършват по- лошо стимулиращите упражнения също са и по-лоши изпълнители на имитирането на говорни звукове. Това може да се обясни с три възможни връзки: 1/ личността на детето; 2/ общата езикова способност на децата; 3/ схващането, че способността за отговор на стимули е характерна- отличителна черта /”state/ тrait”/.

Таблица 6- Отношение на правилната говорна продукция и детската имитативна способност

Отговори от въпросника за родители

Колко често детето се коригира само при грешна продукция

Желае ли детето да повтори след родителите си

По- добра ли е имитативната продукция от спонтанния говор

Деца с добра податливост на говорно стимулиране

Никога

4

0

0

Понякога

7

2

4

Обикновено

4

4

6

Винаги

0

9

5

Деца с недобра податливост на говорно стимулиране

Никога

6

1

3

Понякога

7

1

9

Обикновено

2

5

3

Винаги

0

8

0

* Отбелязва се само броя на отговорите

Персоналният тип на детето, което е с лоша артикулация е от интерес за изследователите. Редица статии показват, че честотно децата с артикулаторни проблеми имат следните характеристики: свенливи, затворени в себе си, негативисти, пасивни, ненастоятелни и интроверти, общо фрустрирани, с висока нужда от одобрение, плашливи, напрегнати, с чувство на безпокойство.

Способността за отговор на стимули може да бъде оценена като свързана устойчиво черта с процеса на детското говорно и езиково овладяване за дълъг период от време. Съпоставянето между двата конструкта “състояние“ и “черта” е условно, но това може да даде ключа за оценяване на способността за податливост на говорно стимулиране. Детската способност за имитиране на звукове за определено време е преходна и динамична черта от общата способност за “отговор” при вербално общуване.

ИЗВОДИ И ОБОБЩЕНИЕ

Четирите фактора в това изследване, които се установиха като свързани с говорното /звуково/ стимулиране са: визуализацията– говорните звукове, които са с видима артикулация, са по-добре имитирани от другите; възрастта– по-големите деца са по-способни при говорни стимулации; социално икономическият статус– децата от фамилии с високо социално– икономическо ниво са по– добри при изпълнението на поставените задачи за словесно повторение; имитацията –децата са по-добри, когато говорните звукове са изисквани чрез подражание.

Факторите, които не са пряко свързани със способността за “отговор” чрез словесно стимулиране са: перцепцията; степента на трудност; наличие на история на заболяването– отит; личностната готовността за повторение и коригиране на звуковите грешки.

В хода на изследването се наложи мнението, че е необходимо продължаване на изследователската работа по посока на тези и други параметри, свързани с правилната говорна продукция на децата.


ЛИТЕРАТУРА

  1. Бижков Г., Стоянова Ф., Тест за диагностика на готовността на децата за училище, С., 1997
  2. Георгиев Вл. И., Дуриданов Ив.В., Езикознание, С., 1978
  3. Георгиева А., Изследване на езиковото развитие, Ръководство за изследване на детето, под редакцията на Минчев Б., С., 2000
  4. Волкова Л., Логопедия , М., 1989
  5. Матанова В., Диагностика на деца с комуникативни нарушения, София, 1998
  6. Стоянова Ю., Вашето дете говори, С., 1992
  7. Ценова Цв., Модели на взаимовръзката продукция- перцепция на говорни звукове при деца с дислалия в предучилищна възраст, сп. “Специална педагогика”, 1996
  8. Ценова Цв., Теоретични и клинични аспекти на особеностите в развитието на артикулацията в предучилищна възраст, Сп. “Специална педагогика”, 1997
  9. Щерева К., Фактори, асоциирани с говорното стимулиране, ІІ конгрес по логопедия и фониатрия, София, 28- 30.11. 2003
  10. Bain, B. A. (1994). А framework for dynamic assessment in phonology. Clinics in Communication Disorders, 4
  11. Bernthal, J. E., Banckson, N. W. (1993). Articulation and phonological disorders, N J
  12. Johnson, S. & Somers, R. E. (1978). Spontaneous and imitated responses in articulation testing. British J. of Disorders of Communication
  13. Lof, G. L. (1994). A study of phoneme persepion and speech stimulability U. of Wisconsin-Madison
  14. Striberg,L.D., Kwiatkowski, J., & Gruber, F.A.(1994). Developmental phonological Disorders, II. J. of Sheech and Hearing Research, 37

Моля, пишете ни, ако искате да получите пълния текст на тестовия набор!

Предизвикателства на фонологичната теория пред логопедичната практика

Ролята на нарушената артикулация в развитието на фонологичното осъзнаване