Deprecated: Assigning the return value of new by reference is deprecated in /home/mlmcomp/public_html/logopedsofia.com/wp-settings.php on line 472

Deprecated: Assigning the return value of new by reference is deprecated in /home/mlmcomp/public_html/logopedsofia.com/wp-settings.php on line 487

Deprecated: Assigning the return value of new by reference is deprecated in /home/mlmcomp/public_html/logopedsofia.com/wp-settings.php on line 494

Deprecated: Assigning the return value of new by reference is deprecated in /home/mlmcomp/public_html/logopedsofia.com/wp-settings.php on line 530

Deprecated: Assigning the return value of new by reference is deprecated in /home/mlmcomp/public_html/logopedsofia.com/wp-includes/cache.php on line 103

Deprecated: Assigning the return value of new by reference is deprecated in /home/mlmcomp/public_html/logopedsofia.com/wp-includes/query.php on line 21

Deprecated: Assigning the return value of new by reference is deprecated in /home/mlmcomp/public_html/logopedsofia.com/wp-includes/theme.php on line 623
 Дислексия | Логопед - София

Дефицит на фонологичното осъзнаване и дислексия

През последните 30 години научната общност се стреми да даде максимално адекватно определение на явлението дислексия, като вниманието се фокусира върху връзката между детските лингвистични умения и представянето по четене. Тези промени във възгледите довеждат до относително игнориране на зрително-перцептивните теории, които са изключително популярни през дълъг период от време.

Една от дефинициите на диклексия, която набляга на езиковата база на нарушението, е тази на Catts & Kamhi: “Дислексията е езиково нарушение на развитието, което се характеризира с определени трудности във фонологичната преработка. Често това нарушение се предава генетично, като се манифестира скоро след раждането и персистира през целия живот. Трудностите във фонологичното преработване включват проблеми със съхраняването, извличането и използването на фонологичните кодове в паметта, а също и дефицити във фонологичното осъзнаване и говорната продукция. Забележимите характеристики на нарушението в училищна възраст са трудности в усвояването на декодирането и ортографията на написаните думи. Тези трудности впоследствие често водят до дефицити в способността за четене и писане.” (Catts, Kamhi, 1999, стр. 63-64).

Представената дефиниция е в пълно съгласие с определението, дадено от световната асоциация по дислексия ( International Dislexia Association, IDA, 1994). В това определение дислексията е езиково базирано нарушение, а дефицитът във фонологичното обработване е определен като централен. В допълнение, Gillan (2004) отбелязва, че е необходимо преподавателите, логопедите и другите специалисти, работещи с децата с дислексия, да осъзнаят езиковата база на нарушението.

През последните години са направени значителен брой изследвания, които потвърждават, че децата, влизащи в училище с ограничени познания относно фонологичните единици, показват по-нисък успех в четенето, отколкото учениците, които имат необходимата компетенция в тази област (Adams, 1990; Mann, 1993; Kim, 2004). Като цяло, изследванията на фонологичното осъзнаване на малките деца са в две направления. Първо, данните за развитието на фонологичното осъзнаване при даденото дете дават информация за по-късното усвояване на процеса четене (Mann, 1993; Torgeson, 1997; Watson, 2003), и второ, създават теоретична база за доказано най-успешните типове терапия на дислексия (O’Connor, Jenkins, Leiceste & Slocum, 1993; Torgeson, 1997; Vellutino & Scanlon, 1987), доколкото изследванията установяват значима връзка между фонологичното осъзнаване и усвояването на четенето.

Въпреки многобройните изследвания, проведени през последните две десетилетия, които очевидно доказват, че нарушената способност за фонологично преработване задържа усвояването на четенето, до неотдавна функционирането на мозъка по време на познавателните процеси не беше точно регистрирано. Относително скоро, чрез ядрено магнитен резонанс (fMRI), учените определят мозъчните структури, които се активизират по време на протичането на познавателните процеси. Анатомичното и функционално изследване на мозъка поддържа идеята за дисфункция в лявата перисилвиева част на мозъчната кора като основание за фонологичен дефицит ( Pugh et al, 2000; Temple et al, 2003).

Ролята на фонологичното преработване в нарушенията на четенето е застъпена в съвременните виждания, които често се обединяват под общата рамка на „хипотези за фонологичния дефицит”. Тези хипотези поддържат идеята, че дефицитът във фонологичното равнище води до трудности на детското развитие в две посоки: 1/ в разбирането на звуковата структура на говоримия език и 2/ в поддържането на фонологичната информация в кратковременната памет – трудности, които водят до проблеми в четенето и ортографията (Gillan, 2004).

В съвременните изследвания могат да се диференцират два подхода за идентифициране на ролята на дефицита във фонологичното осъзнаване. Първият подход определя предикторната сила на фонологичното осъзнаване във връзка с четенето и ортографията. Според изследователите, привърженици на този подход, е по-вероятно децата с лошо фонологично осъзнаване в детската градина и в ранните училищни години да станат потенциални лоши читатели, отколкото децата с добри способности по отношение на фонологичното осъзнаване. На базата на многобройни проучвания на деца с нарушения в четенето, включващи съпоставка между хронологичната възраст, нивото на четене и компонентите на фонологичното осъзнаване, вторият подход подкрепя идеята, че нарушенията във фонологичното осъзнаване са изцяло отговорни за проявите на дислексия при децата. Независимо от представените различия, двата подхода се обединяват около разбирането, че формирането на фонологичното осъзнаване при децата, които имат специфични трудности в четенето и/или ортографията, е на значително по-ниско ниво (Gillan, 2004).

Ниските резултати в сферата на фонологичното осъзнаване при лошите читатели могат да се групират по равнищата на фонологичната компетентност и на базата на емпирични доказателства, както следва (обобщените данни са по Gillan, 2004, стр. 64):

·7 9-годишни деца с нарушения в четенето показват ниски резултати при задачите за фонемно отделяне и преброяване на сричките и фонемите в псевдодуми (Bruck,1992).

·10 – 14-годишни деца с проблеми в четенето са с по-ниски резултати при сегментацията на срички, определянето на рими, фонемната идентификация и сегментация (Swan& Goswami, 1997).

·8 – 10-годишни лоши четци се представят зле на задачите за фонемно манипулиране в изследване, направено от Pratt&Brady (1988).

·8-, 13- и 17-годишни лица с дислексия също не се представят добре на задачи за римуване, идентификация, сричково и фонемно отделяне (Fawcett & Nicholson, 1995).

Лонгитудно изследване на деца с дислексия и възрастни с нарушения на четенето показва, че трудностите във фонологичното осъзнаване персистират в продължителен период от време и независимо от етапа на процеса на обучение (Gillan & Dodd, 1994).

В две изследвания на Torgeson и кол. (1997) се доказва фактът, че фонологичният дефицит е основна причина за трудностите при четене. Първото, предварително изследване разкрива, че степента на фонологично осъзнаване е главен индикатор за по-късното усвояване на четенето. Изследователите показват, че познаването на имената на буквите и фонологичното познание са индикатори, показващи с 91% прецизност кои деца ще имат трудности в училище. Във второто изследване авторите изтъкват, че групата деца, целенасочено обучавани по отношение на фонологичното осъзнаване, по-рядко попада в специалните класове (9%), в сравнение с другите две групи, които не са инструктирани в тази сфера (и където рискът съответно достига до 41%).

Изследване, проведено в Полша, също доказва (Гермаковская, 2005), че децата с риск от дислексия имат по-ниско ниво на фонологично осъзнаване в сравнение с децата в норма. При изследване, проведено в България с цел ранна диагностика на деца със затруднения при усвояването на учебните умения (Б. Александрова, Е. Богдавнова, М. Райчева, 2001) също се говори за наличието на лица предимно с езикови дефицити, на такива с проблеми в зрително-пространствената ориентация и във фината моторна координация, както и на група със смесени дефицити.

Сп. Специална педагогика, под печат

ФОНОЛОГИЧНОТО ОСЪЗНАВАНЕ В СЪВРЕМЕННИТЕ ТЕОРИИ ЗА ЧЕТЕНЕ

PHONOLOGICAL AWARENESS IN CONTEMPORARY THEORIES OF READING

Abstract

Phonological awareness is an “umbrella” term which shows conscious knowledge of sound elements of speech. It is one of the most important predictors of reading ability in normally developing children. It has been established that in children with dyslexia therapy based on developing phonological awareness levels improves the efficiency of their reading.

This study marks the main theoretical directions which discuss the role of phonological awareness, namely: theories of recognition of words, theories of the development of recognition and spelling words and theories relating to reading the complete text.

Въведение

Езиковото осъзнаване, едновременно подпомагащо овладяването на езика и развиващо се успоредно с него, е в основата не само на езикоусвояването в детска възраст, но и на приобщаването към езиковата култура чрез обучение в средното и висшето училище (Ю. Стоянова, 2009).

Фонологичното осъзнаване (“рhonological аwareness”), като част от езиковото осъзнаване, е термин „чадър”, етикиращ всички нива на осъзнато познание на звуковите елементи на речта. Фонологичното осъзнаване е един от най- важните предиктори за способността за четене при нормално развиващите се деца (Wagner & Torgesen, 1987). В допълнение, децата с дислексия често показват нарушения при фонологичната преработка, като е доказано, че терапия, основана на развиване равнищата на фонологичното осъзнаване, подобрява ефективността на тяхното четене (Bradley & Bryant, 1983; Hatcher, Hulme, & Ellis, 1994по Gillon, 2004, стр. 64).

Във връзка с изясняването на същността на фонологичното осъзнаване и неговата важност по отношение на цялостното познавателно и лингвистично развитие на децата, пред изследователите винаги е стоял въпроса до каква степен осъзнаването се повлиява от различни фактори, като например, свързания текст или от способността за точно четене на отделни думи или от ортографията на думите. Във връзка с това, в това изложение са маркирани основните теоретични направления, които обсъждат ролята на фонологичното осъзнаване, а именно: теориите за разпознаването на думи, теориите за развитието на разпознаването на думи и ортографията и теориите, отнасящи се до четенето на цялостен текст.

Теории за разпознаването на думи и фонологичното осъзнаване

Изследователите са развили редица конкурентни модели, за да обяснят способността за разпознаването на думи при четене. В литературата основно доминират два модела: модела на двойният път “dual-route” (Coltheart, 1978; Marton & Patterson, 1980 - по Gillon, 2004, стр. 15; Матанова, 2001, стр. 96) и модела на връзките “connectionist” (Seidenberg & McClelland, 1989). Тези и свързаните с тях модели (модифициран модел на двойния път “modified dual route” и модел на аналогиите “analogy model”), поддържат теоретичната идея, че фонологичното осъзнаване се повлиява от способността за преработване на думата на всяко отделно равнище. Преди всичко, се развива обяснението за това как се достига до разпознаването на написаните думи и се коментира появата на умението за спелуване.

Модел на двойния път

Теорията за двойния път, както предполага името, допуска два пътя за достигане значението на написаните думи: фонологичен път и визуален път. Способността думата да се осъзнае чрез фонологичния път, включва редица субспособности. Първата способност, дефинирана като графемна част, се определя като процес на анализ на последователността на буквите в написаната дума и кореспондиране на тези букви или серии от букви с отделните фонеми. Следващото ниво е графемно – фонемната конверсия, която осигурява на четящия “достъп” до фонологичното равнище на думата и включва субпроцеси на поддържане на фонемното кодиране в работната памет и сливането на фонемите в цялостни фонологични образи. По пътя на достигане на фонологичната репрезентация на думата (на базата на индивидуалния опит и познание на думите в говорна форма) се осъзнава нейното значение. Процесът на движение в този модел е от ортографската форма на думата към графемно – фонемното ниво, с цел достигане на фонологичния образ, и най-накрая разбиране значението на думата (Coltheart,1978; Marton & Patterson,1980 - по Gillon, 2004, стр. 16). Изследователите приемат, че умелите читатели са относително гъвкави при подбора на пътя (фонологичен или зрителен) в зависимост от природата на четивния материал и целите на четенето. Фонологичният път се използва в случаите, когато материалът е неизвестен и се четат по-рядко срещани думи, а когато думата е позната, читателят достига до нея директно чрез визуалния път, т.е. според “моделът на двойния път”, фонологичното осъзнаване е необходимо само за достигане значението на думата.

Модифициран модел на двойния път

Тази теория, в сравнение с предходната, издига по-високо ролята на фонологичното преработване в процеса на четене и важността на образователните подходи в тази сфера.

Според Erhi (1992) декодирането на думите поставя пред децата изисквания за разширяване на познанието за фонологичното преработване (phonological processing). В този смисъл, децата с неадекватно фонологично осъзнаване не само имат трудности в разпознаването на написаните думи по фонологичен път, но и не достигат възрастово адекватни нива и при чисто зрителното четене. Авторът изтъква, че този дефицит се наблюдава частично и при четенето на текст с повишена сложност, като се нарушава и визуалното разпознаване на думите, без използване на фонологичната информация, т.е. едното ниво поглъща другото.

Модел на четенето по аналогия

Теорията за четенето по аналогия поддържа идеята, че читателите съхраняват ортографските модели на думите на базата на тяхното сходство на произнасяне и кореспонденцията на буквените комбинации с фонемите, характерни за дадения писмен език. Така, отбелязват авторите, по аналогия могат да бъдат прочетени както често използваните, така и думите- изключения (March, 1977- по Gillon, 2004, стр. 19; Goswami & Bryant, 1990). March и неговите колеги определят, че 7 годишните деца правят по-малко аналогии в посока от безсмислени към реални думи, отколкото 10 годишните деца.

Модел на връзките (connectionism)

Опростено представено, моделът на връзките е отражение на теорията за информационната обработка, като предлага нов подход за обяснение на човешката познавателна дейност. Обикновено, всеки модел на връзките има няколко аналогични компонента от взаимосвързани елементарни обработващи единици. Типовете единици включват елементи на входа, изхода и скрити (латентни) единици. Единиците на входа приемат информацията или от сензорният канал или от други части на мрежата. Изходните единици или управляват информацията направо или я изпращат до другите части в мрежата. Скритите единици кореспондират с единиците на входа и изхода вътре в мрежата. В тези модели по- важни са отделните елементи и връзките между тях. Освен това, няма централно управление на връзките, и процесите се разпростират през цялата мрежа, като всички единици имат своя собствена активност.

Seidenberg и McClelland (1989) развиват модела на връзките за разпознаване на думата, за да опишат процеса на паралелна дистрибуция (parallel distributed processing – PDP), чието съдържание е система от четири различни процесора: контекст, значение, ортография и фонология. В техния модел те обосновават идеята, че четенето включва серия от асоциации и връзки, довеждащи до натрупване на лексикално познание (Clark & Uhry, 1995). В действителност, концепцията на PDP е основана на убеждението, че “разбирането при четенето е следствие от взаимодействието на голям брой елементарни обработващи единици, които изпращат сигнали на възбуждане и задържане до другите елементи”. В допълнение, този модел включва връзки в двете направления между контекста и значението и оттам допълнителни двупосочни връзки между значението, ортографията и фонологията. Връзките, между които и да било два процесора, могат да включат други асоциации в други посоки и да допринесат за цялостния процес на четене.

Теории за развитие на ортографията и фонологичното осъзнаване

Много изследователи в областта на четенето се опитват за създадат адекватни теории за този процес на базата на анализ на процеса на разпознаване на думи, както и хипотезата за самообучението.

Модел на Ерхи за четирите етапа на разпознаването на думи

Според Ehri и Saltmarsh (1995), „читателят прочита гладко думата, установявайки връзките, които са се формирали между буквата (на базата на спелуването) и фонемата (като част от произнасянето). Авторите описват, че процесът на усвояване на четенето преминава през няколко фази, „като всяка фаза се определя от вида на връзките, които се оформят между визуалната презентация на написаното и специфичната информация за думата в паметта”.

Предазбучна фаза (Prealphabetic)

През тази първа фаза, децата започват да разпознават думите в тяхното обкръжение. В тази фаза те имат малко познания относно буквите, като осъзнават връзките между характерните отличителни черти на думите и тяхното значение. Визуалните знаци, избрани от децата в този етап, могат бъдат част от правописа, формите или цветовете. Според Ehri идентификацията на думата се появява по- скоро на семантично, отколкото на фонологично ниво, и връзките са визуални и нефонетични. Авторът описва, че “тъй като болшинството от връзките, които са оформят между ортографския образ и значението (семантиката) са произволни, те се забравят лесно, ако не се практикуват” (стр.125).

Частична азбучна фаза

През тази втора фаза “учещите започват да използват знанията си за буквите, за да формират визуално-фонетични връзки между буквите, видени чрез зрителната способност, и звуковете, разкрити чрез произнасянето на думите.” В сравнение с ранните етапи, където връзките са произволни, във втората фаза те са систематични. Основна разлика между двете фази е тази, че първичната връзка в Фаза 1 е между правописа и значението, докато основната връзка в Фаза 2 е между правописа и произношението. В този етап начинаещият читател не използва напълно звуко-буквената кореспонденция, за да достигне до представянето на думата в паметта.

Пълна азбучна фаза

Ehri (1992) определя този етап като “цялостно знаково четене на думата, основаващо се на последователните връзки между буквите (ортография) и фонемния състав на думата”. За разлика от читателя от фаза 2, читателят в трета фаза може да формира връзки на “пълна последователност от букви, свързани с фонемната структура на думата”.

Консолидирана азбучна фаза

Накрая, зрелите читатели могат да анализират общи ортографски модели, като част от думата. Ако децата срещат дадени комбинации на букви често, те имат по-ясна концепция за тези комбинации и скоростта на ортографската им обработка е по-бърза. Следователно, връзките с новите думи стават по-ефективни и се формират по-бързо.

Хипотезата за самообучението

В този модел се предполага, че децата започват ефективно да разпознават написаните думи чрез процес на самообучение, преминавайки през добре детерминирани нива. На базата на успешните опити за декодиране, които правят, децата получават специфична информация за правописа на думите, от която те откриват ортографската репрезентация на думата. Необходим е сравнително малък брой опити за успешно декодиране, за да се установи ортографски образ, който да се отчита при бъдещ сблъсък с подобни думи. Високочестотните думи, които детето декодира в ранния си опит по четене, затвърдяват ортографския си образ. Обратно на това, четенето на по-малко познатите думи, за които няма установен ортографски образ, изисква декодирането да продължи до достигане на по-голям обем от ортографски репрезентации на думата, т.е. включва се “самообучението” (Share & Stanovich,1995 - по Gillon, 2004, стр. 28).

Можем да се обобщи, че в хипотезата за самообучението уменията за фонологично осъзнаване имат централна роля. Фонологичното осъзнаване, заедно с познанието на кореспонденцията между звуковете и буквите, довеждат до успех в началното декодиране на написаните думи, от което зависят ортографските и визуалните процеси.

Модели на четенето на свързан текст

Интерактивен модел

Интерактивният модел, описан от Rumelhart (1977 - по Gillon, 2004, стр. 31), интегрира две сравнително противоположни доминиращи ранни изследвания. Тези идеи са свързани с обработката при процеса четене отдолу-нагоре (bottom-up) и отгоре-надолу (top-down) (Матанова, 2001, стр. 184, 185; Ценова, 2009, стр. 30).

Моделът отдолу – нагоре (bottom-up) описва процеса на четене като съставен от редица йерархични стъпки. Този последователен процес набляга на декодиращите умения на читателя в процеса на “превеждането” на написаните поредици от букви към изговорната им форма и достъпа до смисъла и значението (Gough, 1972 - по Gillon, 2004, стр. 32).

Противоположното схващане, моделът отгоре – надолу (top-down), набляга на значението и важността на по-висшите когнитивни процеси, като синтактичните и семантичните умения и подчинените по-нисши информационни нива. Тази идея отразява психолингвистичните виждания на Goodman, който предполага, че разширяването на семантичното познание и това на синтактичната структура води до ограничаване на възможните варианти при четене и така, при четенето на следващ текст, четящият изгражда правдоподобни предположения за думите. Авторът определя това познание като контекстуално (Goodman, 1985 - по Gillon, 2004, стр. 33) .

Повечето съвременни модели споделят някоя от формите на интерактивните модели на концептуализация на четенето на свързан текст.

Модел на четенето на Адамс

В основата си, моделът на Аdams (1990) включва четири взаимосвързани процесора: процесор “ортография”, процесор “фонология”, процесор “значение” (семантика), и процесор “контекст”. Авторът подчертава, че за успеха при четене взаимовръзките между четирите процесора са критични, макар че всеки процесор функционира независимо, за успешното четене четирите компонента трябва да работят едновременно. Всеки процесор е систематично свързан и работи кооперативно за достигане на значението на прочетеното.

Според Адамс, системата започва своята работа, когато ортографския процесор получи визуална информация от написан материал и я доставя на процесора за семантична обработка. Ако написаната дума е разпозната и свързана с лексикалната памет на читателя, процесора “значение” автоматично я интерпретира. Ако думата обаче е непозната на читателя, за сметка на ортографския процесор, фонологичният започва да компенсира. В тази част от модела читателят се опитва да определи звуковете в състава на думата и това дали думата е непозната или позната (в слуховия речник). На базата на сътрудничеството между тези два процесора, тяхната съвместна дейност установява връзка с процесора на семантиката. В допълнение, контекстният процесор помага на читателя да разбере контекста и да предположи бъдещото развитие. Така за читателя контекстният процесор подсилва връзката между тези три процесора. Като резултат, неговата работа увеличава скоростта на обработка на другите три компонента. Освен това, процесора на контекста помага на читателя да провери и избере същинското значение на думата основано на контекста. За добрия читател всеки от четирите процесора играе уникална роля, но също така функционира едновременно, в колаборация с другите три (Аdams, 1990).

Като обобщение от прегледа на цялостните модели на четене, можем да отбележим, че те поддържат идеята, че опитните читатели използват информация от различни нива на обработка, които се реализират симултанно в процесът на четене; т.е., не е необходимо обработването на по-низшите равнища да е завършило, за да се включат по-високите. Информацията се синтезира от няколко източника симултанно и това подобрява точността при четене.

В заключение, фонологичното осъзнаване е изключително важен компонент в почти всички представени модели и теоретични интерпретации, които го анализират – от теориите за разпознаване на думи, през моделите на развитие на ортографията, до ролята му в концепциите за четенето на свързан текст, където е в синтез със синтактичното и семантично и контекстното познание.

Литература:

  1. Матанова, В. Дислексия. С., 2001.
  2. Стоянова, Ю. Езиково осъзнаване: ранна онтогенеза.  сп. Българска реч, София, 2009, книга 3, стр. 43 - 58
  3. Ценова, Ц., Н. Василева. Теоретико -диагностични проблеми на категорията “деца с нарушения на способността за учене”. – в Подготовката на учители и социални педагози в навечерието на европейската интеграция, под ред. На Атанасова, М. И Т. Дяков, София, 2006, стр. 44-55
  4. Ценова Цв., Логопедия. Описание, диагностика и терапия на комуникативните нарушения. София, 2009
  5. Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.
  6. Clark, D. B., & Uhry, J. K. (1995). Dyslexia: Theory and practice of remedial instruction. Baltimore, MD: York Press.
  7. Ehri, L. C. (1992). Reconceptualizing the development of sight word reading and its relationship to recoding. In P. Gough, L. Ehri, & R. Treiman (Eds.), Reading acquisition, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  8. Ehri, L. C., & Saltmarsh, J. (1995). Beginning readers outperform older disabled readers in learning to read words by sight. Reading and Writing, 7, 295-326.
  9. Gillon, G. T. , Phonological Awareness, (2004), NY, L
  10. Goswami, U., & Bryant, P. (1990). Phonological skills and learning to read. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  11. Seidenberg, M. S., & McCelland, J. (1989). A distributed developmental model of word recognition and naming. Psychological Review, 96, 35-49.
  12. Wagner, R. K., & Torgeson, J. K. (1987). The nature of phonological awareness and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192- 212.

Сорник от VІІ Национална конференция на НСЛБ, София, 06-08 март, 2009, с. 219-227

Хипотезата за двойния дефицит или четене „преди” редовете

Double-Deficit Hypothesis or Reading “Before” the Lines

Катерина Атанасова Щерева,

логопед, хоноруван асистент СУ „ Климент Охридски”

Abstract

Effective prevention efforts depend on the effective early identification of students with reading difficulties.

The double-deficit hypothesis (Wolf and Bowers, 1999) based on the research findings, showing that there are correlations between phonological awareness measures and Rapid Automatized Naming (RAN) performance in groups of dyslexic children.

Phonological awareness is the widely accepted term and generally is used as an umbrella label for all levels of conscious awareness of the sound elements in words. Rapid naming is the ability to recall quickly and to verbalize the name of a presented object.

The author includes personal experience.

Въведение

Едно задълбочено определение за четенето, което, според мен, стои на границата между теорията и философията е дадено от Manzo & Manzo, 1993 (по Kim, 2004). Авторите  определят четенето като акт на едновременно - четене на  редове, четене между редовете и четене отвъд редовете. Първата част от тяхното определение, четене на  редовете, се отнася до акта на декодиране на  думите в  основното съобщение, конструирано от  автора. Следващата част, четене между редовете, се свързва с акта на създаване на логични изводи и разбиране на  скритото съобщение на  автора. Накрая, четенето отвъд редовете включва разбиране на значението на съобщението и прилагането му в други области на социалното обкръжение  и познание.

Но когато стигнем до тези етапи на процеса четене, в много случаи при децата се наблюдават известни дефицити. Как да направим така, че да осигурим ясна и точна превенция по отношение на нарушенията в четенето? Как  да предотвратим тези проблеми с четенето „преди” да стигнем до редовете?

Превенцията на нарушенията в  четенето зависи от идентифицирането на факторите, които допринасят и определят тези проблеми при децата, следователно е жизнено необходимо да се изследват ключовите индикатори за специфичното нарушение на четенето (СНЧ), за да се намалят последиците и да се предотвратяват проблемите още в най-ранните етапи. Важно е да се отбележи, че в статията този термин (специфично нарушение на четенето- СНЧ) се използва като пълен еквивалент на термина „дислексия”.

В по- глобален план се наблюдават две паралелни перспективи по отношение на пътищата за решаване на този проблем. Първият източник на дебатиране между изследователите е дали трудностите при четене са резултат от един или повече типове проблеми в протичането на този процес. Към днешна дата, много изследователите доказват, че най- сериозните трудности при четенето, основно, са резултат от дефицити в словесното лингвистично преработване (Mann, 1993; Velluntino, 2001). Други изследователи представят доказателства относно това, че четенето представлява комбинация от многобройни фактори, свързани с индивидуалния опит, способностите и неврологичното функциониране (Morad, Lederman, Avni, Atzmon, Azoulay, & Segal, 2002, по Kim, 2004).

В научната литературата има постигнато съгласие, че дефицита във фонологичната обработка (Phonological Awareness, Phonological Knowledge) е корелиран с нарушенията в четенето (Adams, 1990; Torgesen, Wagner, & Rashotte, 1997). Съвременни изследвания  надграждат този консенсус и разширяват обосновките (Stringer, & Stanovich, 2000) с мултиизмерен поглед по отношение на четенето. Като резултат, освен фонологичната осведоменост в сферата на изследване се включват  и други лингвистични факторите, особено, бързото автоматизирано назоваване (БАН), чийто дефицит получи нова трактовка  като един от ключовите показатели за СНЧ (Wolf & Bowers,  1999).

Хипотезата за двойния дефицит (Double-Deficit Hypothesis- Wolf, Bowers, 1999) при нарушенията четене е основана на наличието на известна корелация между фонологичното познание- ФП (Phonological Awareness) и Бързото автоматизирано назоваване- БАН (Rapid Automatic Naming). Следва преглед на всеки от нейните компоненти.

Фонологичното познание (ФП)

Над двете десетилетия, никоя друга област в международен план, имаща отношение към четенето, не е концентрирала така внимание върху себе си както фонологичното осъзнаване (в тази статия терминът e използван като пълен еквивалент с фонологично познание”- б. а.).

Употребата на този термин се налага от факта, че представеното изложение се базира предимно на източници от англо- езичната литература и международната терминология по логопедия. В него можем да потърсим елементи на познатите ни  операции, като например, диференциация на фонеми,  звуков и сричков анализ и синтез. Тлокински (1986, по Гермаковская, 2005) представя фонологичното осъзнаване като една от формите на социално познание, проявяващо се във всички аспекти на езика- лексика, граматика, фонетика и ортография.

Фонологичното осъзнаване е широко приет термин и обикновено се използва като „чадър”, етикиращ всички нива на съзнателно познание за звуковите елементи в думите. Общо казано, фонологичното осъзнаване е способността да се разбере звуковата структура на  думата, което е критично важно за ефективното декодиране на написаните думи и способността да се формират връзки между звуковете и буквите (Torgeson, 1997). По принцип, изследователите считат, че фонологичното осъзнаване включва пет нива на езикови умения ( Chard & Dickson, 1999). Според Chard & Dickson (1999), тези пет нива на умения на  фонологично познание (римуване, идентификация, сливане, сегментиране и манипулиране) следват неотлъчно йерархия на развитието. Най-рано развиващото умение на  фонологична осведоменост е римуването и то е и най- предизвикателното  от фонологичните умение (Chard & Dickson, 1999). Adams (1990) задълбочава терминологичното описание на нивата на фонологичното познание като способност (1) да се чува римата и алитерацията като познание за ритмиката в детските стихове, (2) да се правят лингвистични упражнения на базата на сравнение или контраст на  звуковете в думите за създаване на рима и алитерация, (3) сливане и разделяне на срички, (4) фонемна сегментация (както например, преброяване на броя на фонемите в думата), и (5) задачи за фонемна манипулация (например, допълване, елиминиране на  отделна фонема или сричка, и възстановяване на  думи от отделни съставки). От представените до тук обяснения става ясно, че ФП има различни дименсии.

Според Лобач (1997, по Гермаковская, 2005) в рамките на формирането на фонологичното познание могат да се отделят две нива: 1) епифонологично, когато вербалното общуване на родния език не изисква знания за неговите правила, т. е. оперирането протича на функционално ниво; и 2) метафонологично, обозначаващо преднамерена способност с осъзнат характер, т. е. детето възприема езика като система.

От гледна точка на историческото развитие на този термин, “фонологично познание” (Phonological Knowledge) се появява като понятие в изследователската литературата  в края на 1970 и началото на 1980 години (Clark & Uhry, 1995). Ранните изследвания на  фонологичното осъзнаване дефинират лошите читатели, като субекти с трудности при определяне броя на  фонемите в една дума, както и в добавяне или отделяне на фонеми или запазване на  реда на фонемите в една дума (  Liberman, 1973; Liberman, Shankweiler, Fischer, & Carter, 1974; Lundberg, Olofsson, & Wall, 1980, по Kim, 2004). От 1980 между изследователите в областта на четенето се увеличава консенсусът по отношение на факта, че проблемите във фонологичната обработка са главен фактор за нарушенията на четенето. В допълнение, многобройни студии доказват, че разбирането на  звуковата структура на езика е силен индикатор за успех в усвояването на четенето (Catts, 1999).

През 1990 изследванията, демонстриращи  значението на фонологичното осъзнаване в процеса на четене, нарастват бързо и започват широко да се използват в областта на образованието (Clark & Uhry, 1995 Adams, 1990; Catts, 1999; Togesen, 1997). От друга страна, изследвания чрез ядрено магнитен резонанс (fMRI) разкриват, че в мозъка  на дислексичните лица се наблюдава по-малко активизиране в езиковите центрове (област на  Брока) при поставяне на задачи, свързани с фонологичното познание (Shaywitz, 1996, по Кim, 2004).

Следователно, определянето размера на способността за фонологична обработка продължава да се разглежда с цел повишаване на своевременното определяне на  деца в риск от СНЧ, а също и за развиването на ефективни програми за ранна интервенция.

Заедно с фонологичната осведоменост, някой изследвания, базирани на ефективността на терапевтичните интервенции  предполагат, че бързото автоматизирано назоваване е критичен компонент за успешното четене и че  не при всички деца причината за нарушеното четене е  фонологичното познание (O’Connor, 1993; Torgeson Wagner, Simmons, & Laughton, 1990, по Chard & Dickson, 1999).

Бързо автоматично назоваване (БАН)

Сред изследователите се увеличава  съгласието, че бързото автоматично назоваване (БАН) е свързано в значителна степен със способността за четене (Wolf, Bowers & Biddle, 2000). Това произтича от  изследванията от областта на когнитивната психология, които разкриват, че индивидите с нарушения в четенето имат дефицит в скоростта на назоваване.

В основата си, дефицитът в скоростта на назоваване се позовава на неспособността бързо да се възпроизведе говорния еквивалент на визуален стимул (Badian, 1997). Назоваващата скорост се определя обикновено чрез  Тест за бързо автоматичен назоваване   БАН (Rapid Automatic Naming Test - RAN; Denckla & Rudel 1974, 1976, по Chard & Dickson, 1999), който изисква децата да назоват основните цветове, нарисувани обекти, цифри и букви (Manis, 1999).

Авторите (Clark & Uhry, 1995) установяват, че времетраенето за назоваване на стимули е различно с възрастта и е свързано със способността за четене. По- големите деца са по-бързи в назоваването, отколкото по-малките и децата с високо ниво на четене са по-бързи от лошите читатели. Тази хипотеза, че БАН е съгласувано със способността за четене, е потвърдена чрез продължителни изследвания. Bowers и Swanson (1991) определят, че БАН служи за точен, ранен и ефективен във времето маркер за постиженията по четене.

Въпреки това, има и противоречиви сведения. Например, обект на дискусия е отношението между БАН и фонологичните дефицити при лица със СНЧ.

Manis и неговите колеги (1999) показват два неизяснени проблема при БАН:

1. Дали БАН е част от фонологичните умения?

2. Какви умения са включени в БАН?

По традиция, БАН се разглежда като част от фонологичната способност (Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994). Но Wolf (1999) и колегите й доказват, че дефицитът в назоваващата скорост е друг основен дефицит заедно с дефицита при фонологичното процесиране. Авторите разкриват известна корелация между фонологична осведоменост и способността за бързо назоваване като променлива величина.

Изследователите (Wolf & Bowers, 1999) споделят, че макар бързото автоматично назоваване да заема значителен дял в някой фонологични тестове, някои аспекти на БАН както например, скоростта на процесите и чувствителността към времевата последователност на информацията не могат да се обяснят само чрез фонологичните  процеси (Manis, 1999). Задълбочавайки тези проучвания, те предлагат да има различни степени на определяне на нарушената способност за четене и различни типове нарушения на преработващите процеси.

Хипотеза за двойния дефицит (Double-Deficit Hypothesis)

В по- голямата си част ранните изследователи на четенето се съгласяват с факта, че децата с нарушена способност за четене не са еднакви по прояви. За обясняването на нарушенията на децата в процеса четене са използвани многобройни теории. Те се основават на изтъкването на ролята различните обработващи системи, включени в четенето.

Хипотезата за двойния дефицит (Double-Deficit Hypothesis) при нарушенията четене е популярна с изследователите на неврологичните компоненти на нарушеното четене. Тази хипотеза, развита от Wolf и Bowers (2000), е основана на изследване, показващо наличието на известна корелация между фонологичното познание (ФП) и Бързото автоматично назоваване (БАН) установено сред група дислексични деца. Те намират, че при част от тях едновременно се наблюдава дефицит във фонологичното осъзнаване и дефицит в скоростта на назоваване.

Wolf и Bowers (2000) определят три подтипа на деца с дислексия: при единият има доминиращ фонологичен дефицити с малки прояви на дефицит в скоростта на назоваване, при другата група има повишен дефицит в назоваването и в по- малка степен дефицит във фонологичното осъзнаване и третата група е с наличие и на двата дефицити. Очевидно, втората и третата групи деца са важни в тази теория, тъй като двете подгрупи - само с дефицит в назоваващата скорост и едновременни дефицити, не могат бъдат добре подкрепени при терапия, базирана само на фонологичното познание. Още по- интересно е установеното от Lovett, Steinbach, и Frijters (2000, по Kim, 2004), които разкриват, че повече от половина участниците в тяхното изследване страдат и от двата дефицита. Освен това, обширни данни разкриват съществуването на тези три подтипа на нарушения в четенето и в други езикови системи (например, Германия, Холандия и Финландия), базирани на хипотезата за двойния дефицит (Deeney, Gidney, Wolf, & Morris, 1999, по Kim, 2004).

При изследване, направено от автора на това изложение и (Shtereva K., 2008) се подкрепят следните мнения и идеи: фонологичното познание преминава през своя онтогенеза и се подобрява с нарастване на хронологичната възраст; фонологичното осъзнаване за българските деца се разпростира в континиума – рима, класифициране, сливане, манипулиране и сегментиране, подобно на резултатите от изследвания в други езикови системи; БАН се ускорява с нарастване на възрастта; съществува непряка връзка между ФП и БАН - не всички деца с единия дефицит манифестират и другия.

В заключение, за да можем да стигнем до правилните въпроси, да открием възможността за тяхното своевременно решаване и да помогнем на хората с проблеми в четенето още „преди” да стигнат до „редовете”, е важно непрекъснато да разширяваме хоризонтите си в областта на логопедичното познание. В този смисъл, „отвъд” хипотеза за двойния дефицит, някои изследователи дори спорят в полза на хипотеза за тройния дефицит, включвайки и теорията за зрителния дефицит.

Литература

  1. Богданов, И. Енциклопедичен речник на литературните термини, София, 1993.
  2. Гермаковская, А. Исследование развития фонологического сознания у детей с риском дислексии, Логопедия, М., 4 /10/, 2005, 12-18
  3. Матанова, В. Дислексия. С., 2001.
  4. Стоянова, Ю. Психолингвистични изследвания. С., 2006.
  5. Тилков, Д., Т. Бояджиев. Българска фонетика. С., 1977.
  6. Ценова, Ц. Дислалия- терминологичен концепт или концептуален проблем. – Сб. Логопедичната практика в България в началото на 21 век, 2004, стр. 27-37
  7. Ц. Ценова, Развитие на говора в детска възраст, 2001, С.
  8. Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.
  9. Berninger, V. & Busse, J. (1999). Learning Disabilities in Reading, Writing and Arithmetic. Paper presented at the Annual Meeting of the American Psychological Association, (Boston, August). Retrieved 10/5/02 from the Word Wide Web, http://www.newswise.com/articles/1999/8/DUALDIS.
  10. Bowers, P. G., & Swanson, L.B. (1991). Naming speed deficits in reading disability:
  11. Multiple measures of a singular process. Journal of Experimental Child
  12. Psychology, 51, 195-219.
  13. Chard D., Dickson S. , (1999) Phonological Awareness Instructional and Assessment Guidelines, Intervention in School and Clinic, T., Vol. 34, No. 5, 261-270
  14. Ehri, L. C., & Wilce, L. S. (1985). Movement into reading: Is the first stage of printed word learning visual or phonetic? Reading Research Quarterly, 20, 163-179.
  15. International Reading Association. (1981). A dictionary of reading and related terms. Newark, Del: Author.
  16. Kim, H. (2004), The Effects Of Phonological Awareness, Rapid-Naming, And Visual Skills On Early Elementary Students’ Reading Fluency, Dissertation, The University Of Florida
  17. Catts, H. W., Fey, M.E., Zhang, X., and Tomblin, J. B. (1999). Language basis of reading and reading disabilities: Evidence from a longitudinal investigation. Scientific Studies of Reading, 3, 331-361.
  18. Clark, D. B., & Uhry, J. K. (1995). Dyslexia: Theory and practice of remedial instruction. Baltimore, MD: York Press.
  19. Manis, F. R., Seidenberg, M. S., & Doi, L. M. (1999). See Dick RAN: Rapid naming and the longitudinal prediction of reading subskills in first and second graders. Scientific Studies of Reading, 3, 129-158.
  20. Mann, V. A. (1993). Phoneme awareness and future reading achievement. J. of Learning Disabilities, 26,259-269.
  21. O’Connor, R. E., Jenkins, J. R., Leicester, N., & Slocum, T. A. (199 3). Teaching phonological awareness to young children with learning disabilities. Exceptional Children, 59, 532-546.
  22. Shtereva, K. (2008), Interaction and Trends in the Development of Phonological Awareness and Rapid Serial Naming Among Kindergarten Students , ІІ European Congress of Early Prevention in Children with Communication Disorders, 26-28.09.2008, NBU- Bulgaria
  23. Stringer, R., & Stanovich, K. E. (2000). The connection between reaction time and
  24. variation in reading ability: Unravelling covariance relationships with cognitive ability and phonological sensitivity, Scientific Studies of Reading, 4, 41-53.
  25. Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Burgess, S., & Hecht, S. (1997). Contributions of phonological awareness and rapid automatic naming ability to the growth of word-reading skills in second- to fifth-grade children. Scientific Studies of Reading, 1, 161-185
  26. Vellutino, F. R., & Scanlon, D. M. (2001). Emergent literacy skills, early instruction, and individual differences as determinants of difficulties in learning to read: The case for early intervention. In S. B. Neuman & D. K. Dickinson (Eds.), Handbook of early literacy research (pp. 295-321). New York: Guilford.
  27. Wagner, R. K., Torgesen, J. K., & Rashotte, C. A. (1994). Development of reading-related phonological processing abilities: New evidence of bidirectional causality from a latent variable longitudinal study. Developmental Psychology, 30, 73-87.
  28. Wolf, M., & Bowers, P. G. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexia. Journal of Educational Psychology, 91, 415-438.
  29. Wolf, M., Bowers, P. G., & Biddle, K. (2000). Namingspeed processes, timing, and reading: A conceptual review. Joumal of Learning Disabilities, 33, 387-407.