Езикови нарушения

Сборник материали от юбилейната конференция на Държавен логопедичен център- София, гр. Балчик, 20-23 май, 2004

 

ЕДНА “ТОРБА” СИНТАКСИС ИЛИ ПРАКТИЧЕСКО ПРИЛОЖЕНИЕ НА /SCT/*

………………………………………………………………………………………………………………………………
Резюме: Три групи от деца: с езикови нарушения, с апраксия на развитието и деца в норма са оценени чрез тест за декодиране на изречения за нивото им на разбиране на синтаксиса. Резултатите показват, че се установява дефицит в синтактичните декодиращи умения при децата с езикови нарушения. Децата с изолиран, на артикулационния апарат дефект, имат неуловими различия при разбирането на синтаксиса в сравнение с възрастовата норма. Диспраксичната група не изпълнява задачите с различия от контролната.
………………………………………………………………………………………………………………………………

*Sintacsis comprehension task

 

КАКВО ЗНАЕМ ЗА СИНТАКТИЧНОТО РАЗБИРАНЕ

Когато в изречението смисълът е неясен, при налична само семантична информация, разбирането изисква извличане на значения, произхождащи  единствено от употребата на вътрешните синтактични правила.

Съществуват свидетелства за и срещу автономността на синтактичното процесиране /Flores d` Arcais & Jarvella,1983/. Авторите намират, че    възстановяването на скритата структура на изречението е контролирано от ” чисто синтактични аксесоари за въвеждане на информация “на входа””. Riesbeck Schank (1978) вижда синтаксиса като изборна платформа в процесирането на изречения с аргументите, че слушателят извлича съществената семантична информация чрез базисни наличности, свързани с изречението. В заключение на експеримент за психолингвистично разбиране на синтактичното умение, Flores d` Arcais твърди, че има основание да се предположи “автоматично отчитане на синтактичната информация”, но че този автоматизъм се използва, само ако семантичната или прагматичната база е недостатъчна.

Способността за използване на синтаксиса като средство за декодиране се оформя в предучилищна възраст. Bridges, 1980 намира, че децата на 4- 5 годишна възраст използват деятелен и страдателен залог в изреченията точно. Lempert & kinsbourne,1978 поддържат, че: “синтактичната роля бавно се диференцира от първоначалната семантична роля”. Moratsos, 1974 пледира, че синтаксисът генерализира напълно отделна роля от семантиката.

Stroher и Nelson, 1974 показват, че тригодишните деца използват екстра- синтактични стратегии на разбиране, резултиращи в много грешки; 5- годишните обикновено реализират с подпомагане синтактичната информация и точно интерпретират изказването; 5-6 годишните започват да интерпретират пасивната форма на изреченията без грешки. Lempert & kinsbourne, 1978 намират, че 3 годишните изпълняват сравнително еднакво пасивните и инвертираните изречения, а 5-6 годишните интерпретират по- добре страдателния залог, отколкото непълните изречения. Изложеното поддържа тезата, че разбирането на синтаксиса е градиран процес, които започва от около 3 годишна възраст.

Bridges, 1984 твърди, че ролята на “последователността на думите” в изречението /словореда/ като “пълноценен граматически способ” изостава дълго в развитието /отнася се за англоезичните деца- б. а./. Wetstone & Friedlander (1973) установяват, че децата с еднословен говор  са нечувствителни към реда на думите в заповеди, ако думите са разбъркани. Авторите предполагат, че сензитивността по отношение реда на думите се увеличава, когато децата са в състояние да използват изказване със средна дължина по- голяма от 3, 73.

Според Villiers (1972), при много ранните възрастови фази синтактичното управление действа само над лимитирана област от думи и по- абстрактните синтактични правила се формират по- късно. Bridges, Sinha, & Walkerdine (1981) се съгласяват, че “само след 4 годишна възраст децата последователно отчитат синтактично представената информация, като имаща определена роля”.

Chapman (1978) дефинира ранна детска стратегия на разбиране като “евристична, пряк път или алгоритъм за достигане значението на изречението без пълно подреждане на информацията в изречението. В случая, детето може да изпълнява план за разбиране, в отсъствие на пълно лингвистично познание”.

КАКВО ЗНАЕМ ЗА ЕКСПРЕСИВНИТЕ ЕЗИКОВИ НАРУШЕНИЯ

Езиковите на рушения на развитието исторически могат да бъдат разделени на рецептивен и експресивен тип /Моrley, 1972/. Авторът подчертава, че експресивната дисфазия включва тежко изоставане в началото на говора, бавно развитие на речника и граматиката, с нормално разбиране. Това е група, описвана от автора, като експресивна афазия, т. е. това са деца, представени с по- голяма езикова неспособност, рефлектираща върху интерпретационната им комуникативност. Предпочитаният термин сега е “експресивни езикови нарушения” /ЕЕН/.

Традиционната дихотомия експресия/рецепция, описана в логопедичната теория и практика,  оцелява въпреки емпиричното свидетелство, че въпросът е спорен.

Wren (1982) дава батерия от тестове за изследване на езика, слуха и психиката на 30 деца с нарушения на синтаксиса. Обособени са два различни типа деца с нарушение на синтаксиса, идентифицирани с LARSP процедура /процедурата подробно е описана от А. Георгиева, 1999/. Първата група /А/ има бедно развитие думи и фрази при разбирането на изречения, втората група /Б/ има толкова бедно развитие на фразите, колкото е  лимитирано развитието на изречението.  Резултатите, свързани с батерийната индикация показват, че двете групи се различават съществено при тестовете за дискриминация, разбиране, памет, последователност /редуване/ и практическата употреба на лингвистична информация. Авторът обобщава: “синтактичните нарушения на децата не са изолиран проблем … те съществуват вътре в матрица от умения за когнитивно процесиране, чието вариране е в зависимост от типа на синтактичния профил.”

Кои са тези деца с експресивни езикови нарушения? Относително отскоро  има подробни лингвистични описания на детския говор /Bloom & Lahey,1978; Cristal,1979; Fletcher & Garman, 1988/. Bishop /1981/ предлага описание на “дисфлуентните езикови нарушения”. Речта на тази група деца се характеризира с груба, недоразвита и незряла граматика. Те може да нямат анормални неврологични индикации, но са с бавно развитие говора и продукцията на отделните думи. Rapid и  Allen (1987) описват Синдром на фонолого- синтактичен дефицит. Носителите на синдрома са описвани като имащи лоша артикулация и висока ретардация на граматическото развитие. Като много други класификационни системи, авторите  изказват мнение за статуса на разбиране. Тези деца, имат нарушения на разбирането, чиито прояви са по– малко тежки от тези на продукцията им. ” Лесно е да се надцени тяхната способност за разбиране  и да се приеме техния дефицит като предимно експресивен”.

Групата с диспраксията на развитието се различава от децата с експресивни езикови нарушения в някои показатели. По правило тези деца имат поне две от следните характеристики:

  1. Орална диспраксия.
  2. Трудности при имитирането на серии последователни консонанти.
  3. Транспозицонни /размествания/ грешки в спонтанния говор.
  4. Подчертано по-лош перформанс в непрекъснат говорен поток, отколкото в изолирани думи.
  5. Обща тромавост.
  6. Смущения в прозодиката.

КАКВИ ВЪПРОСИ ПОСТАВЯ ТОВА ИЗСЛЕДВАНЕ

Това изследване се концентрира върху група от деца между 4 и 6 годишна възраст, като деца, при които най- рано можем да очакваме употребата на синтаксис за цялостно /комплексно/ възприемане на смисъла на изречението. Проведеното изследване иска да провери детската стратегия за разбиране на синтаксиса, използвана при групата деца в норма и такава с езикови нарушения. Хипотезата е, че децата с езикови нарушения проявяват дефицит не само в кодирането, но и в декодирането на синтактичната номинация. Проучването на синтактичното процесиране е един способ за достигане на тази цел.

КАКВО ПРЕДСТАВЛЯВА МЕТОДА ЗА ИЗСЛЕДВАНЕ РАЗБИРАНЕТО НА СИНТАКСИСА- SCT *Sintacsis comprehension task

Трудностите от създаване на тест за синтактично разбиране са свързани с това, че е необходимо специално да се контролира семантичния и контекстуалния фактор. За създаването на теста от C. Adams (1990), приложен в настоящия експеримент, са използвани следните критерии:

  1. Примерите за разбиране на синтаксиса трябва за изключват семантични или прагматични подсказвания.
  2. Примерите трябва да са форсирани само по отношение на синтаксиса.
  3. Достъпният алтернативен избор, свързан с обектите, трябва да е базиран преди всичко на синтактични различия пред семантичните такива.
  4. Предметните манипулации трябва да са свързани с практиката.

Българският вариант на теста /б. а./ е съобразен и с особеностите на смисловата интерпретация на изречението  за българския език, където при сблъсък на две опори, йерархията е следната /по Герганов, 2004/:

  1. Съгласуване по род и число между подлога и сказуемото.
  2. Семантичната опора.
  3. Словоредното място.

За целите на настоящото изследването игнорирах възможното въздействие от страна на първата, втората и третата  “опора”, като доминиращо остана значението на синтаксиса.

Тестът съдържа следните субтестове от изречения:

  1. Субтест 1: пет реверсивни деятелни изречения.
  2. Субтест 2: шест вмъкнати прости изречения.
  3. Субтест 3: шест конструкции с двойни обекти /допълнения/.
  4. Субтест 4: пет вмъкнати фрази.
  5. Субтест 5: шест пасивни изречения /страдателен залог/.

/Пълният лист с използваните стимули е представен в ПРЕЛОЖЕНИЕ 1/

Пасивните изречения са включени като потенциално по- късно развиващи се структури. Bridges et al. (1981) документира факта, че процента на точно отговаряне на пасивните изречения достига нивото на активните /деятелни/ изречения, когато децата са приблизително на около 5 годишна възраст. Важно е да се избягва семантичният ефект, като в изреченията с два  агента потенциално и двата да са в състояние да извършват действието.

Включването на двойните обекти /допълнения/ в предикативните конструкции е по примера на Heilman & Scholes (1976). Bernadt & Caramazza отбелязват, че това е достатъчно “чист субтест” за изследване на синтактичната способност. Scholes et al. (1976) намира, че 5 годишните деца изпълняват сполучливо това ниво в /58 %/ за този тип конструкции, като изпълнението му бързо се издига до 74, 5 % точност на 7 години. Той заключава, че този тип изречения е “доста сензитивен и благонадежден индикатор за развитие на синтактичните умения при децата от начална училищна възраст”.

В теста е включено елементарно справяне с айтеми, отново с използването на предметни манипулации. Нормалните деца от 2, 6- 3 годишна възраст са способни да изпълнят  секциите с предметни манипулации, съдържащи прости, реверсивни действия, точно. При коректна инструкция, тези субтестове могат да се използват в услуга на  скринингово проучване на деца с неадекватно разбиране при подбор за обучение.

Вмъкнатите фрази и изречения конституират останалата част от задачите. Това е класически пример на синтактична структура, която не може да бъде декодирана елементарно – само чрез семантиката. В задачите детето може да отговори чрез посочване агента в главното изречение, или да е изкушено от обекта на свързаното изречение /ако то използва стратегията за реда на думите/.

КАК ДА ПОДБЕРЕМ МАТЕРИАЛИТЕ И ДА СТУКТУРИРАМЕ ПРОЦЕДУРАТА

За секции 1, 3, 5 са подбрани предметни манипулации. Те включват малки, лесни за разпознаване предмети. Секции 2 и 4 съдържа прикрепени картинни стимули. Децата трябва да извършват действия, а не да отговарят на акомпаниращи въпроси /виж Приложение 1/. Предоставени са три предметни картини за подпомагане на децата. Като пример, за следните стимули:

прасето което видя момчето е дебело               Кой е дебел?

на детето се показват във фиксиран ред картина на момче, на прасе и дистрактор /объркващ стимул/. Цветните картини, нарисувани на бели карти са внимателно подбрани да не се различават по размер или лицев израз. Дистракторът не е специфициран в Приложението, но той не трябва да е от тип, които евентуално да изпълнява семантична роля.

Експериментаторът предварително обяснява процедурата и причината за тестуването на родителите. След получаване на тяхното съгласие децата са поставени да седнат на ниска маса в тиха стая. Тестовият материал е предоставен пред тях толкова, колкото е необходимо. На децата се казва, че той/ тя трябва да слушат инструкцията на експериментатора и да се опитат да я изпълнят. Изследването допуска, ако е необходимо, по едно повторение за всеки айтем.

Всички секции съдържат един практически /упражнителен/ айтем и речник, който се проверява преди да започне тестването.

Малките предметни секции 1, 3, 5: работните айтемите се подставят на масата и наименуват преди да са дадени тестовите стимули. За секциите 1 и 5 всички предмети са разкрити едновременно. Само предметите, отнасящи се до индивидуалните двойки на изреченията в секция 3, са представени едновременно. Стимулите в секция 3 са разбъркани и не се представят симултанно в чифтове изречения.

Картините избрани за секции 2 и 4: за всички стимули са представени три картини, които се назовават преди да се произнесат изреченията от тестовите айтеми.

КАКВИ СТРАТЕГИИ И ГРЕШКИ БЯХА ОТЧЕТЕНИ ПРИ ТОВА ИЗСЛЕДВАНЕ

Без да е възможно статистическо обобщение на резултатите поради малкия брой участници се установиха следните типове стратегии и грешки:

СУБТЕСТ 1

Размествания: Момчето ритна коня.

Интерпретирано като: Конят ритна момчето.

СУБТЕСТ 2  и 4

Стратегия за реда на думите: Момичето, което намери котето, е щастливо.

Интерпретирано като: Котето е щастливо.

СУБТЕСТ 3

  1. Косвено допълнение – определение: Дай на кучето му храната.

Интерпретирано като: Дай му на кучето храната.

  1. Пропускане- модифициране на преките допълнения чрез игнориране:

Дай му на кучето храната.

Интерпретирано като: Дай му храна.

СУБТЕСТ 5

Стратегия за реда на думите: Колата е ударена от каруцата.

Интерпретирано като: Колата удари каруцата.

КАКВИ ОТГОВОРИ ДАДЕ ПРИЛАГАНЕТО НА SCT

Въпреки малкия брой изследвани деца и невъзможността за статистическо обобщение на резултатите, в това изследване се потвърди предположението за по- бедния перформанс по отношение на синтактичното разбиране на децата с експресивни езикови нарушения от тези в норма. Въпреки това беше внимателно преразгледана хомогенността на групата на деца с експресивни езикови нарушения  и се установиха варианти на резултатите.

Децата с експресивни езикови нарушения за значително по- бедни в способността за  разбирането, отколкото контролната група по три типа изречения в теста за синтактично разбиране /SCT/:

  1. Вмъкнати фрази
  2. Вмъкнати изречения
  3. Пасивна форма /страдателен залог/

Двойните обекти и простите размествания в изреченията не са дискриминирани от двете групи.

В групата на децата с експресивни нарушения можем да отделим група с диспраксия на развитието. Нейните представители се различават от децата с експресивни езикови нарушения в някои показатели, и тези деца не са статистически различни от нормалните в почти всички субсекции в използвания тест, т. е. този тест разграничава двете групи деца с дефицити.

Теста за синтактично разбиране, използван в това изследване беше недостатъчно дискриминационен по отношение на тази възрастова група. Контролната група от деца също не показа максимален ефект по време на целия тест. Вмъкнатите фрази и използването на пасиви беше структурирано по сензитивно за децата с експресивни нарушения. Субтестове 3 и 5 показват приблизително еднакъв брой грешки при отговорите и за контролната група, което поддържа идеята, че те са с подобно ниво на трудност за всички деца в тази възраст.

Резултатите от това изследване предизвикват интересен паралел с изследването на синтактичното разбиране при възрастни с Брока афазия. Хипотезата, че аграматичните афазици показват паралелна трудност както при рецептивния синтаксис, така и при перцепцията е подкрепена от Caramazza & Zurif.

В заключение: съществуват някои експериментални доказателства в подкрепа на теорията, че експресивните езикови нарушения на развитието не съществуват изолирано. Децата с езиков дефицит не са хомогенна група. От получените резултати на децата с езикови нарушения може да се допусне наличие на дълбок дефицит в процесирането, предизвикващ и асоциираните проблеми в  четенето, правописа, обучението и социалното съзряване.

 

ЛИТЕРАТУРА

  1. Бижков Г., Стоянова Ф., Тест за диагностика на готовността на децата за училище, С., 1997
  2. Георгиева А. , Лингвистичният профил- процедура за изследване и анализ на синтактичното развитие в норма и при специфично езиково нарушение, Сп. “Специална педагогика”, 1999
  3. Георгиева А., Изследване на езиковото развитие, Ръководство за изследване на детето, под редакцията на Минчев Б., С., 2000
  4. Герганов Е. , Лекционен курс, 2004
  5. Матанова В., Диагностика на деца с комуникативни нарушения, София , 1998
  6. Стоянова Ю.,Вашето дете говори,С.,1992
  7. Ценова Цв., Теоретични и клинични аспекти на особеностите в развитието на артикулацията в предучилищна възраст, Сп. “Специална педагогика”, 1997
  8. Adams C. , Sintactic comprehension in children with expressive language Impairment, British Journal of Disorders of Communication, 1990
  9. Bloom L., Laney M., Language Development and Language Disorders, NY, 1978
  10. Morley , M. , The Development and Disorders of Speech in Childron, L., 1972
  11. .Rapin I., Allen D., Development Language Disorers: Nosological Considerations In: Neurophychology Language, Reading and Spelling, NY, 1983
  12. Wren, C., Identifying pattern of processing disorder in six- year old children with syntax problems, British Journal of Communication, 1982

 

 

 

Моля, пишете на обявения интернет адрес при желание да получите пълното съдържание на теста!

Национална конференция по логопедия и фониатрия, гр. Балчик, май,  2002;

сп. Специална педагогика, 2004

 

Визуални и вербални метафори при езиков дефицит

Катерина Щерева,

Държавен логопедичен център, София

Ten children with language disorders and 10 control subjects were presented with a series of 24 photographic plates from the Metaphorrik Triads Test and ask to exlain all possible pairing.They also performed a similar task ,matched for content, using verbally prepared stimuli.  The findinds are dissscussed from the perspectives of 1/generalized symbolic function and 2/verbal mediation fonction.

—————————————————————————————————-

УВОД

Метафората служи да изрази подобността в среда от различия. Развитието от метафоричната експресия и компетентност е важен елемент от човешката  интелигентност /Mac Cormac, 1985/. Това е общото в узряването на личностното  общуване и създава разнообразието на комуникативните  модалности, включващи език, музикалност, танц и визуално изкуство.

Повечето статии, изследващи метафоричното осмисляне при децата са свързани с лингвистичните разказвателни форми (Nippold, 1998). Някои от тези студии показват, че децата с езикови нарушения, представят частични проблеми при разбирането на вербалните метафори. Например, Nippold, Fey, 1983, изследват интерпретирането на изречения като: “Ядът се самоизяжда.” /”Anger eat him up.”/. Авторите установяват, че лицата с обучителни проблеми на езикова основа проявяват тенденция за създаване на литерални /буквални/ интерпретации на тези метафорични изречения. Други статии обсъждат способността за анализ на визуални метафори, които са представени като рисунки в натура или триизмерни модели. В студиите си Kogan, Chadrow (1986) и Cross, Fam & Plent Rosenberg (1990) използват картини и триизмерни модели и заключават, че осъзнаването на вербалните и визуалните метафори е сходно във форма и прогресия. В контраст на тези открития, Smith, Highman, Nelson (1993), използвайки вариации на горната процедура, намират предимства при генерирането на визуални метафори. При изследването на деца с нормално езиково развитие, те твърдят, че визуалните метафори са качествено различни символни конструкти и че изображенията при визуалните метафори снабдяват с по-лесни кодове, отколкото вербалните метафори. Smith & all. насочват съвременното интерпретиране на този въпрос към глъбинно кодиращата хипотеза /”depth-of coding hipothesis”/.

Lee & Kamhi (1990) изучават развитието на визуалната метафоричност сред децата със СЕН /специфично езиково нарушение/ в училищна възраст. Те установяват, че тези деца са с по- слаби способности при интерпретирането на визуалните метафори, сравнени с деца с обучителни трудности на същата възраст, нямащи езикови проблеми. Групата, без езикови обучителни нарушения осъзнава визуалните метафори толкова добре, колкото и децата в норма. Установеното  подкрепя идеята, че децата със езиков дефицит имат широко базирани символни нарушения, което личи не само от тяхното езикова изоставане, но и в процесирането на метафори, които не са на езикова основа.

Настоящото изследване има за цел да сравни способностите на децата в норма и тези с езикови нарушения при анализирането на визуални и вербални метафори. Намерението е да се направи директно сравнение между лингвистичното метафорично развитие и невербалното /визуално/ метафорично развитие.

МЕТОД

Контингент

Изследването е проведено с две групи деца: деца с езикови нарушения /ЕГ/ и деца с езиково развитие в норма /КГ/. Експерименталната група се състои от 10 деца от 8 до 12 годишна възраст, със средна възраст 10,3 години. Всички имат нормален слух и стандартни резултати при изследване нивото на интелигентност, консултирано с психолог. Всички от изследваните деца могат да бъдат определени като деца с езиково нарушение, предшестващо това изследване. Шест от децата получават директни логопедични услуги до времето на изследването. Всички са регистрирани като рискови по отношение на обучителните им способности, главно следствие на езиков дефицит. Осем от децата са момчета, а две-момичета.

Контролната група се състои от 10 деца, описани от техните учители като деца без обучителни проблеми и с езиково развитие в норма. Всички от децата от КГ, отговарят по хронологична възраст на тези от ЕГ.

Процедура

Процедурата на това изследване е заимствана от тази на Kogan & Chadrow (1986). При първото условие изследваните лица са помолени да селектират айтемите от Теста за метафорични триади /МТТ-Kogan et all,1980/. МТТ  съдържа серии от картини с по 3 илюстрации /Приложение 1/. Във второ  условие ,изследваните лица  отговарят на въпроси, свързани с вербални фрази идентични на съдържанието на Теста за метафорични триади. Фразите са представени в поредици от 3, типизирани на отделни листове и четени от обектите на изследването /Приложение 2/. Протоколът изисква изследваните лица да подберат двойки от трите стимула във всички комбинации. Всяка триада съдържа по една двойка, с висока вероятност да бъде определена с  метафорична връзка. Другите връзки между обектите са асоциирани по характер-композиционно, функционално или като част от цяло. Изследваните лица трябва да обяснят устно рационалността при избора на съответната двойка. Тези обяснения са записани на касетофон и по-късно са класифицирани като метафори или не. Статистическата надеждност е 93% при 1/3 от опитите.

Резултати

При изследването се разкрива значителен между групов ефект както за визуалните метафори , така и за вербалните. КГ представя резултати , които са приблизително двойно по-големи отколкото тези на ЕГ. Изследваните деца и от двете групи се справят по-добре с визуалните метафори, отколкото с вербалните. Вътрешният групов ефект е значително различен – при КГ разликата за двете модалности е минимална, докато при ЕГ приоритетите са значително на страната на визуалната модалност .

ОБСЪЖДАНЕ

Изследването доказва, че КГ показва по-добри резултати при отговорите, свързани с метафорите, отколкото децата с езикови нарушения. Интересното е , че тяхното превъзходство  се доближава за двете изследвани модалности. Визуалните презентации на метафори също надвишават продукцията на ЕГ.

Възможно е да бъдат направени две интерпретации на този факт: за присъствие на генерализиран процес на символен дефицит или за вербален посреднически дефицит.

Първата идея е подкрепена от Lee & Kamhi (1990), които описват, че групата с езикови нарушения демонстрира генерализиран дефицит в символното манипулиране, което се манифестира с визуални, както и с вербални нарушения. В този смисъл, за изграждането на метафори се  изисква символна проницателност, несвързана с формата и модалността на тяхното представяне. Извода е, че природата на езиковите нарушения е дълбочинно представена. Но тук възниква въпроса, защо разликата при резултатите, за двете модалности, на ЕГ, толкова надвишава тази при КГ и дали мнението, че езикът е само една от символните експресии, е неоснователно.

Второто предположение е, че визуалните и вербалните метафори са езиково зависими. От тази гледна точка, трудностите на децата  от ЕГ е по-вероятно да се  дължат директно на техния  езиков дефицит, отколкото на генерализирани трудности на символното процесиране. Две изследвания са пряко свързани с тази интерпретация.

Първото разкрива, че децата с езикови нарушения очевидно имат частични дефицити във вербалното посредничество (Richaman & Lindegren,1981). Изследователите намират, че вербалната медиация е важен конструкт за децата в училищна възраст с нисък вербален и висок интелектуален профил, демонстриращи проблеми с четенето.

Второто изследване представя доказателства, че непосредственото вербално посредничество и компетанс при създаване на метафоричните връзки е детерминирано във времето за развитие и формиране. Спонтанното вербално посредничество се появява в развитието на детето около 6-7 годишна възраст (Alegria& Pignot, 1979, Asarnow &Meichenbaum, 1979). Това е възрастта, по времето на която децата започват да използват такива стратегии като вербално репетиране /изреждане/ и припомняне.

Съвременните изследвания, анализиращи метафоричната компетентност (Groot & Winner, 1995)  показват, че децата не демонстрират пълно разбиране на метафорите до 7 годишна възраст. До тази възраст те не показват разбиране на разликата между това, какво е казано и какво означава то. Възможно е до този период вербалното посредничество да не  е    обхванало    метафоричната компетентност. В този смисъл, авторите предполагат, че вербалната медиация усилва метафоричната компетентност.

Вторият важен резултат от това изследване е, че способността във визуалната модалност е по-висока, отколкото при вербалната модалност в групите. Интересното е, че амплитудата е по-значима за групата с езиков дефицит /ЕГ/. Това откритие е потвърдено и от Smith, Highnam & Nelson (1993). Може би, причината за визуалното предимство е  свързано с хипотезата на Smith за глъбинно кодиране. Хипотезата гласи, че изображенията на метафорите във визуална форма подават по-малка абстрактност, отколкото по-високо произволните    изисквания на вербалното кодиране. Reese (1977) потвърждава, че шест годишните са по- способни да припомнят образи във визуалния медиум, отколкото вербални кодове.

Предшестващите хипотезата за глъбинното кодиране открития постулират, че вербалните и визуалните метафори се изграждат еквивалентно сред нормално развитите деца.  Настоящото изследване също не установява съществени различия при КГ за двете модалности. Но именно изследването на патологията дава обективните отговори за езиковия компетанс. Хипотезата за глъбинното кодиране обосновава по-ниската       метафорична продукция при вербалния медиум и по-забележимите различия между двете модалности сред групата на децата с езиков дефицит.

Depth-of-coding хипотезата потвърждава, че езиковото посредничество отговаря за по-ниските общи способности на децата с езикови нарушения. Kogan & Chadrow (1986) разкриват “предимствата” на визуалните метафори в тяхната подходяща форма на преработване и “недостатъците” на вербалните метафори с техния произволен характер и абстрактност на шифроване. Като заключение мога да отбележа, че за нареждането на пъзела, свързан с метафоричното мислене, са необходими още много изследвания за ролята на вербалното посредничество.

ЛИТЕРАТУРА

1.Alegria& Pignot,(1979).genetic aspects of verbal mediation in memory.Ch. D.

2.Asarnow &Meichenbaum,(1979) Verbal rehearsal and serial recall.CH.D.

3.Kogan,Chadrow(1986)Chilgrens comprehension of metaphor in the pictoral and verbal modaly .J.of B.D.

4.Lee & Kamhi(1990)Metaphoric competence in children with learning disabilities.J. of L. Disabilities

5.Nippold,Fey,(1998)Metaphors and similes.Later language development.Austin.TX.

6.Richaman & Lindegren,(1981)Verbal mediation deficits.J. of A.Ps.

7.Smith,Highman,Nelson(1993), Visual and verbal metaphor,Annual Convention of the A S-L-H Association,Anaheim,CA

Моля, пишете на email при нужда от тестовия набор!