Фонологичното осъзнаване и бързото назоваване като предиктори за усвояване процеса на четене

Фонологичното осъзнаване и бързото назоваване като предиктори за усвояването на процеса четене

Катерина Атанасова Щерева

Phonological Awareness and Rapid Naming

as Predictors for Mastering the Process of Reading

Summary: The phonological awareness is a generalizing term labelling all levels of conscious knowledge of the sound elements of speech. The speed of naming is a complex integration of many processes related to the cognitive and linguistic spheres and it is defined through rapid automatic naming of colours, drawn objects, numbers and/or letters.

Hypothesis: Phonological awareness and rapid naming are associated, to a certain degree, with the speed of reading.

Results: On one hand, a significant statistic relation is discovered between the speed of reading and the phonological awareness. On the other hand, there is a moderate statistic relation between the speed of reading and the rapid naming.

Key words: phonological awareness; rapid naming; speed of reading; risk of dyslexia.

1. Въведение в проблема

1.1. Връзка на фонологичното осъзнаване и четенето

Фонологичното осъзнаване (“рhonological аwareness”) е събирателен термин, етикиращ всички нива на осъзнато познание на звуковите елементи на речта. То включва способността за идентифициране, изолиране, сливане, разделя и манипулиране с фонологичните равнища на езика.

През последните години са направени значителен брой изследвания в областта на логопедията, които потвърждават, че децата, влизащи в училище с ограничени познания относно фонологичните единици, показват по-нисък успех в четенето, отколкото учениците, които имат необходимата компетенция в тази област [5, 10]. Като цяло, изследванията на фонологичното осъзнаване на малките деца са в две направления. Първо, данните за развитието на фонологичното осъзнаване при даденото дете дават информация за по-късното усвояване на процеса четене [14], и второ, създават теоретична база за доказано най-успешните типове терапия на дислексия [11, 14, 15], доколкото изследванията установяват значима връзка между фонологичното осъзнаване и усвояването на четенето.

Ролята на фонологичното преработване в нарушенията на четенето е застъпена в съвременните виждания в логопедията, които често се обединяват под общата рамка на „хипотези за фонологичния дефицит”. Тези хипотези поддържат идеята, че дефицитът във фонологичното равнище води до трудности на детското развитие в две посоки: 1/ в разбирането на звуковата структура на говоримия език и 2/ в поддържането на фонологичната информация в кратковременната памет – трудности, които водят до проблеми в четенето и ортографията. В съвременните изследвания могат да се диференцират два подхода за идентифициране на ролята на дефицита във фонологичното осъзнаване в процеса на усвояване на четенето. Първият подход определя предикторната сила на фонологичното осъзнаване във връзка с четенето и ортографията. Според изследователите, привърженици на този подход, е по-вероятно децата с лошо фонологично осъзнаване в детската градина и в ранните училищни години да станат потенциални лоши читатели, отколкото децата с добри способности по отношение на фонологичното осъзнаване. На базата на многобройни проучвания на деца с нарушения в четенето, включващи съпоставка между хронологичната възраст, нивото на четене и компонентите на фонологичното осъзнаване, вторият подход подкрепя идеята, че нарушенията във фонологичното осъзнаване са изцяло отговорни за проявите на дислексия при децата. Независимо от представените различия, двата подхода се обединяват около разбирането, че формирането на фонологичното осъзнаване при децата, които имат специфични трудности в четенето и/ или ортографията, е на значително по-ниско ниво [8].

Ниските резултати в сферата на фонологичното осъзнаване при лошите читатели могат да се групират по равнищата на фонологичната компетентност и на базата на емпирични доказателства, както следва [8] (обобщените данни и автори са по Gillan, 2004, стр. 64):

· 7 9годишни деца с нарушения в четенето показват ниски резултати при задачите за фонемно отделяне и преброяване на сричките и фонемите в псевдодуми (Bruck,1992).

· 10 – 14годишни деца с проблеми в четенето са с по-ниски резултати при сегментацията на срички, определянето на рими, фонемната идентификация и сегментация (Swan& Goswami, 1997).

· 8 – 10годишни лоши четци се представят зле на задачите за фонемно манипулиране в изследване, направено от Pratt & Brady (1988).

· 8-, 13 и 17годишни лица с дислексия също не се представят добре на задачи за римуване, идентификация, сричково и фонемно отделяне (Fawcett & Nicholson, 1995).

В две изследвания на Torgeson и кол. [14] се доказва фактът, че фонологичният дефицит е основна причина за трудностите при четене (дислексия). Първото, предварително изследване разкрива, че степента на фонологично осъзнаване е главен индикатор за по-късното усвояване на четенето. Изследователите показват, че познаването на имената на буквите и фонологичното познание са индикатори, показващи с 91% прецизност кои деца ще имат трудности в училище. Във второто изследване авторите изтъкват, че групата деца, целенасочено обучавани по отношение на фонологичното осъзнаване, по-рядко попада в специалните класове (9%), в сравнение с другите две групи, които не са инструктирани в тази сфера (и където рискът съответно достига до 41%). Изследване, проведено в Полша, също доказва [2], че децата с риск от дислексия имат по-ниско ниво на фонологично осъзнаване в сравнение с децата в норма. При изследване, проведено в България с цел ранна диагностика на деца със затруднения при усвояването на учебните умения [1, 4] също се говори за наличието на лица предимно с езикови дефицити, на такива с проблеми в зрително-пространствената ориентация и във фината моторна координация, както и на група със смесени дефицити.

1.2. Връзка на бързото назоваване с фонологичното осъзнаване и четенето

Скоростта на назоваване представлява комплексна интеграция на много процеси, свързани с познавателната и лингвистичната сфера [7]. Скоростта на назоваване типично се определя чрез Тест за бързо автоматично назоваване (Rapid Automatic Naming Test, RAN) [7], който изисква да се назоват основните цветове, нарисувани обекти, цифри, и букви. Авторите отбелязват, че времето за назоваване на стимули е различно с нарастване на възрастта и е свързано със способността за четене. По-големите деца са по-бързи в назоваването в сравнение с по-малките, а подрастващите с по-добра техника на четене показват по-висока скорост от „лошите” читатели.

В исторически план концепцията за бързото назоваване най-напред е въведена от Geschwind и Fusillo [7], които изпробват способността за назоваване на цветове при възрастни след инсулт, страдащи от алексия без аграфия. Това откритие довежда Denckla & Rudel [7] до идеята да проверят назоваването на цветове при деца в първи клас с проблеми в четенето. Авторите установяват, че макар децата да знаят наименованията на цветовете, те са по-бавни в скоростта на назоваване. Предположението, което правят авторите, е, че трудностите в назоваването са свързани по някакъв начин с проблемите на децата при четене. По-късно авторите разработват три допълнителни теста: бързо назоваване на цифри, на букви и на предмети.

Дискусия в областта на логопедията има и относно отношението между бързото назоваване и фонологичните дефицити. Manis и кол. [9] поставят два неизяснени проблема при бързото назоваване:

1. Дали бързото назоваване е част от фонологичните умения?

2. Какви компоненти са включени в бързото назоваване?

Съществува и друга дискусия, относно това дали бързото назоваване има ясен принос за способността за четене и дали е отделен индикатор от другите познавателни и езикови умения, като фонологично осъзнаване, оперативна памет и др. Някои автори подкрепят идеята, че бързото назоваване е тестов показател, който е компонент от фонологичното осъзнаване [15, 16], но много от изследователите [10, 17] отхвърлят това твърдение с аргументите, че тестовите параметри на бързото назоваване имат самостоятелен принос при определяне на нивото на усвояване на четенето.

Kail и Hall [7] установяват, че повишаването на скоростта на назоваване, свързано с възрастта, отразява общото увеличаване на скоростта на познавателната обработка и бързото назоваване няма директно причинно-следствено влияние върху способността за четене. Schatschneider [12] и др. отбелязват, че бързото назоваване на букви и цифри е силно корелирано с процеса на четене, за разлика от бързото назоваване на цветове и обекти. Редица автори в областта на логопедията определят връзката между фонологичното осъзнаване и бързото назоваване в общия контекст на способността за фонологично преработване [8] .

В заключение, информацията относно бързото назоваване е доста противоречива. Според някои автори, бързото назоваване е корелирано с четенето и служи за точен, ранен и ефективен във времето индикатор за постиженията в тази област, тъй като и двете са свързани с умението за фонологично кодиране. Други автори поддържат противоположно мнение.

2. Описание на изследването

2.1. Хипотеза и задачи

Хипотезата в това изследване гласи, че фонологичното осъзнаване и бързото серийно назоваване са асоциирани в значителна степен със скоростта на четене.

Преките задачи, които са поставени във връзка с установяване или отхвърляне на истинността на хипотезата са:

· Да се установи има ли връзка между фонологичното осъзнаване, скоростта на четене и бързото серийно назоваване.

· Да се определи кои от отделните 16 субтеста на фонологичното осъзнаване най-пряко корелират със скоростта на четене.

2.2. Изследвани лица

В това проучване са изследвани 75 деца от първи клас (43 момчета – 57.3 % и 32 момичета – 42.7%) от две държавни училища (109 ОУ и 148 СОУ, София, България). Разпределението на децата по учебни заведения е както следва – 50 деца от 109 ОУ (67 %) и 25 деца от 148 СОУ (33 %).

Децата са без нарушения в сензорните модалности и са с интелект в норма. В изследването не се взимат под внимание предварителни данни, свързани с езикови и/или други нарушения.

Описателната информация е представена в таблица 1.

Таблица 1: Изследвани лица – демографски данни

ПРОМЕНЛИВИ

ЧЕСТОТА

ПРОЦЕНТ /%/

Пол

момчета

43

57.3

момичета

32

42.7

Училище

109 ОУ

50

67

148 СОУ

25

33

Етнически

произход

български

69

89

друг

6

11

2.3. Методика на изследването

Описание на тестовата батерия – Картинен тест за фонологично осъзнаване /КТФО/: Методиката на изследването включва: набор от пет вида задачи на фонологичното осъзнаване – рима, класифициране на звукове в две измерения (идентификация и категоризация), сливане, сегментиране и манипулиране; два начина на отговор – чрез „разпознаване” и чрез „възпроизвеждане”; фонологични равнища – дума, сричка, фонема; представяне на задачите – вербално и чрез картини; фонемна позиция – начало, среда, край; фонологични характеристики – разнообразие от фонеми, фонемни комбинации, срички, лексикални и изреченски структури.

Тестът е структуриран в 16 субтеста за изследване на фонологичното осъзнаване и два субтеста за изследване на бързото серийно назоваване [13]:

І.РИМУВАНЕ – Тест 1: Разпознаване на рима; Тест 2: Възпроизвеждане на рима.

ІІ.КЛАСИФИЦИРАНЕ – Тест 3, 4, 5: Идентификация на фонема (начална, средна и крайна позиция); Тест 6, 7: Категоризация на фонема (начална и крайна позиция); Тест 8, 9: Възпроизвеждане на класифициране (начална и крайна позиция).

ІІІ.МАНИПУЛИРАНЕ – Тест 10 и 11: Разпознаване на манипулиране (сричка/фонема).

ІV. СЛИВАНЕ – Тест 12 и 13: Разпознаване на сливане (сричка/фонема).

V.СЕГМЕНТИРАНЕ – Тест 14, 15 и 16: Разпознаване на сегментиране (изречение/сричка/фонема).

Всеки от тестовете включва най-малко три практически елемента и 10 основни. При събирането на данните, резултатите се отчитат на индивидуални тестови протоколи, където верните отговори се отбелязват с „1” точка, а грешните – с „0” точки.

VІ. БЪРЗО СЕРИЙНО НАЗОВАВАНЕ – Тест 17, 18: Бързо серийно назоваване – цветове и предмети. Тестът се състои от общо 50 елемента (10 реда с по 5 цветни квадрата на ред). Детето трябва да изговори възможно най-бързо всички цветове или предмети в последователността, в която ги вижда. Времето за изпълнение на тези два теста се отчита в секунди.

Изследване на скоростта на четене: Поради липсата в България (включително и в областта на логопедията) на стандартни тестове за установяване на усвояването на четенето в края на първи клас и поради факта, че за показател на това усвояване в българската образователна система се приема именно скоростта на четене, в настоящото изследване е използван точно този критерий. Използвани са въведените норми в българското училище за скорост на четене и писане, които са популяризирани като критерии за овладяване на писмената реч [3]. За първи клас се приема за норма способността за четене на 20-25 думи в минута, а в края на ограмотителния период, т.е. в края на учебната година – 30-40 думи в минута.

Процедура: В началото на учебната година в първи клас (в периода от месец септември до октомври 2009) децата са подложени на изследване от логопед с теста за фонологично осъзнаване (КТФО). Децата изпълняват задачите в две сесии с продължителност между 20 и 30 минути. В края на учебната 2009/2010 е изследвана скоростта, с която те четат текст. Резултати се отчитат с отбелязване на броя на думите, прочетени за една минута.

При извършването на статистическата обработка е използвана програмата SPSS 15.0.

3. Резултати от изследването и обсъждане

За доказване на хипотезата, че фонологичното осъзнаване и бързото серийно назоваване са асоциирани в значителна степен със скоростта на четене, е направен корелационен анализ, както и анализ на статистическата значимост на връзките между отделните компоненти на бързото назоваване и фонологичното осъзнаване със скоростта на четене.

С цел установяване на резултатите на децата за скорост на четене се направи анализ на честотното разпределение. Първоначално на базата на средната аритметична стойност `Х се изчисли броя и процента на децата с ниски (Х–SD), високи (X+SD) и резултати в норма (X). Резултатите за разпределението по проценти и брой участници за изследваната група от 75 деца в първи клас са представени в таблица 2, където се вижда, че 12 % (9 на брой) от изследваните деца, манифестират ниски резултати, 70.7 % (53 на брой) – определят нормата и 17.3 % (13 на брой) са в горните граници на постигнати резултати по отношение на скоростта на четене.

Скоростта на четене в това изследване се определя чрез броя на прочетени думи в минута, т.е. ниски резултати, представени от деца са до 24 думи в минута; средните – между 25 и 59; а високи – над 60 думи в минута. Тези резултати почти дублират въведените норми в българското училище за скорост на четене от Ст. Здравкова [3] за децата от първи клас.

Таблица 2: Честотно разпределение на резултатите при скоростта на четене

СКОРОСТ НА ЧЕТЕНЕ

ЧЕСТОТА /БРОЙ/

ПРОЦЕНТ /%/

НИСКА

9

12,0

НОРМА

53

70,7

ВИСОКА

13

17,3

Корелационната зависимост се дефинира от следните критерии: корелационна зависимост (Pearson-Correlation) или коефициент на корелация при стойности между 0 и 0,3 се определя като слаба; между 0,3 и 0,5 – умерена; между 0,5 и 0,7 – значителна; между 0,7 и 0,9 – голяма; от 0,9 до 1,00 – много голяма; при знак минус в резултата корелационната зависимост е отрицателна (т.е. колкото повече нараства едната променлива, толкова повече намалява другата променлива), при знак плюс има положителна корелация (т.е. колкото повече нараства едната величина, толкова повече нараства и другата). Статистическата значимост (Sig. 2-tailed) или степента на значимост определя, че резултатът е значим при стойности по-малки (<) или равни (=) на 0,05.

Матрицата на корелация между скоростта на четенето, фонологичното осъзнаване и бързото назоваване е представена в таблица 3. Установява се, че има положителна статистически значима връзка между резултатите на скоростта на четене и фонологичното осъзнаване (r=-,451(**); P=0.00), т.е. колкото по-висок бал има едно дете при 16-те субтеста за фонологично осъзнаване, толкова повече думи за минута може да назове и умерена отрицателна статистическа зависимост между скоростта на четене и бързото назоваване (r=,504(**); P=0.00), т.е. колкото повече намалява времето за назоваване на предметните изображения от теста за бързо назоваване, толкова повече думи за минута детето може да прочете.

Таблица 3: Корелационна зависимост между скоростта на четене, фонологичното осъзнаване и бързото назоваване

ПОКАЗАТЕЛИ

Статистическа обработка

ФОНОЛОГИЧНО ОСЪЗНАВАНЕ

БЪРЗО НАЗОВАВАНЕ

ЧЕТЕНЕ

Коефициент на корелация (r)

,504(**)

-,451(**)

Степен на значимост (p)

,000

,000

Както се отбеляза по-рано, настоящото изследване потвърждава констатираното от редица автори в областта на логопедичната теория, че бързото назоваване е значително корелирано с четенето. Това се разкрива и в таблица 4, където се вижда, че при изследваните 75 деца от първи клас корелационната зависимост между бързото назоваване на предмети и скоростта на четене е по-силна (r=-,405(**); P=0.00), в сравнение с тази между бързото назоваване на цветове и предмети и скоростта а четене (r=-,448(**); P=0.00), но и двете отношения на зависимост са статистически значими.

Таблица 4: Корелационна зависимост между скоростта на четене и бързото назоваване

ПОКАЗАТЕЛИ

Статистическа обработка

БСН- цветове

БСН- предмети

ЧЕТЕНЕ

Коефициент на корелация (r)

-,405(**)

-,448(**)

Степен на значимост (p)

,000

,000

В допълнение е направена и статистическа обработка на данните чрез изследване на корелационна зависимост и между скоростта на четенето и 16 субтеста за фонологично осъзнаване от КТФО. Това изследване доказва силната корелационна зависимост и между почти всички задачи за фонологично осъзнаване и скоростта на четене (Таблица 5). Единствено по отношение на задачите за сливане на думи на равнището на сричката такава зависимост не се установява (r=,164; P=,160), а при задачите за разпознаване и възпроизвеждане на рими корелационната зависимост е слаба (r=,284(*); P=0.14). Умерена степен на зависимост се констатира между скоростта на четене и задачите за идентификация на начална средна и крайна фонема, задачите категоризация на начална и крайна фонема, задачите за възпроизвеждане на думи по зададена начална фонема и задачи за манипулиране и сливане на равнището на фонемата (при r между 0,3 и 0,5; и P (<) или (=) на 0,05). За две от задачите, възпроизвеждане на дума по крайна фонема (r=,468(**); P=0.14) и манипулиране на равнището на сричката (r=,474(**); P=0.14), статистическата зависимост на връзката със скоростта на четене е значителна.

След постигането на тези резултати, чрез използването на кростабулация (Crosstabulation) се определи честотното разпределение по брой деца, процент и ниво (ниско, норма и високо) на представителство на двойките фактори (скорост на четене и фонологично осъзнаване и скорост на четене и бързо серийно назоваване) по отношение на изследваната група ученици от 1-ви клас. Това даде възможност в настоящото емпиричното проучване да се обособят подгрупите на деца с лоши резултати при скоростта на четене и фонологичното осъзнаване и/или бързото серийно осъзнаване (Таблица 6 и Таблица 7). Накрая, се извърши оценка на данните чрез хи-квадрат на Пирсън (c2), чиято стойност показва дали има зависимост на значимо ниво между корелираните променливи. Нивото на значимост или рискът от грешка е в следните граници: при стойности до 0.01=1% и при 0.05=5% говорим за значима корелативна връзка, докато при стойности до 0.10=10% говорим по-скоро за тенденция.

При изследваната група деца от 1-ви клас се установи, че 12% от тях манифестират ниски резултати при скоростта на четене и 9.5% имат ниски резултати при задачите за фонологично осъзнаване (Таблица 6). Важно е да се отбележи, че при 4.1% от децата можем да свържем бавната скорост на четене с лошите резултати при тестовете за фонологично осъзнаване, т.е. се наблюдават едновременно ниски резултати и при скоростта на четене и при фонологичното осъзнаване. Трябва да се отбележи, че няма нито едно дете от изследваните 75 първокласника, което да представя комбинация от високи резултати по единия показател (фонологично осъзнаване или четене) и ниски при другия, факт който, от друга страна, показа корелационната зависимост между развитието на изследваните явления. Данните получени чрез хи-квадрат на Пиърсън разкриват, че има зависимост на значимо ниво между корелираните променливи (c2=17,265(a) и Р=,002).

Този резултат потвърждава факта, че децата с ниски показатели при четенето (риск от дислексия) не са единна група, тъй като една част от учениците с бавна скорост на четене имат добри резултати, т.е. в рамките на типичното развитие, при изпълнението на субтестовете за фонологично осъзнаване.

Таблица 5: Корелационна зависимост между скоростта на четене и 16-те субтеста за фонологично осъзнаване

ФОНОЛОГИЧНО ОСЪЗНАВАНЕ

Статистическа обработка

ЧЕТЕНЕ

РИМУВАНЕ разпознаване

Корелационна зависимост

,284(*)

Статистическа значимост

,014

РИМУВАНЕ възпроизвеждане

Корелационна зависимост

,284(*)

Статистическа значимост

,014

КЛАСИФИЦИРАНЕ идентификация разпознаване /нф/

Корелационна зависимост

,308(**)

Статистическа значимост

,007

КЛАСИФИЦИРАНЕ идентификация разпознаване /срф/

Корелационна зависимост

,323(**)

Статистическа значимост

,005

КЛАСИФИЦИРАНЕ идентификация разпознаване /крф/

Корелационна зависимост

,388(**)

Статистическа значимост

,001

КЛАСИФИЦИРАНЕ, категоризация чрез разпознаване /нф/

Корелационна зависимост

,367(**)

Статистическа значимост

,001

КЛАСИФИЦИРАНЕ категоризация разпознаване /крф/

Корелационна зависимост

,442(**)

Статистическа значимост

,000

КЛАСИФИЦИРАНЕ възпроизвеждане /нф/

Корелационна зависимост

,410(**)

Статистическа значимост

,000

КЛАСИФИЦИРАНЕ възпроизвеждане /крф/

Корелационна зависимост

,468(**)

Статистическа значимост

,000

МАНИПУЛИРАНЕ разпознаване /срич/

Корелационна зависимост

,474(**)

Статистическа значимост

,000

МАНИПУЛИРАНЕ разпознавана /фон/

Корелационна зависимост

,312(**)

Статистическа значимост

,007

СЛИВАНЕ разпознаване /срич/

Корелационна зависимост

,164

Статистическа значимост

,160

СЛИВАНЕ разпознаване /фон/

Корелационна зависимост

,393(**)

Статистическа значимост

,000

СЕГМЕНТИРАНЕ разпознаване /изр/

Корелационна зависимост

,300(**)

Статистическа значимост

,009

СЕГМЕНТИРАНЕ разпознаване /срич/

Корелационна зависимост

,353(**)

Статистическа значимост

,002

СЕГМЕНТИРАНЕ разпознаване /фон/

Корелационна зависимост

,423(**)

Статистическа значимост

,000

Използвани абревиатури: /нф/ – начална фонема; /крф/- крайна фонема; /срф/- средна фонема; /фон/- фонема; /ср/- сричка; /изр/- изречение.

Таблица 6: Честотно разпределение на скоростта на четене и фонологичното осъзнаване

ФОНОЛОГИЧНО ОСЪЗНАВАНЕ

НИСКИ

НОРМА

ВИСОКИ

ЧЕТЕНЕ

ВИСОКИ

Брой

0

7

6

Процент

,0%

9,5%

8,1%

НОРМА

Брой

4

42

6

Процент

5,4%

56,8%

8,1%

НИСКИ

Брой

3

6

0

Процент

4,1%

8,1%

,0%

При съпоставката на резултатите на 75-те ученици от 1-ви клас по отношение на скоростта на четене и бързото назоваване се установи, че 12 % от децата са с бавна скорост на четене и 6.7% имат бавна скорост на назоваване (Таблица 7). При 5.3% от децата се наблюдават едновременно ниски резултати и при скоростта на четене и при скоростта на назоваване. Тук отново трябва да се отбележи, че няма нито едно дете от изследваните 75 ученика, което да представя комбинация от високи резултати по единия показател (бързо серийно назоваване или четене) и ниски при другия. Данните получени чрез хи-квадрат на Пиърсън показват, че има статистически значима зависимост между променливите величини – скорост на четене и бързо серийно назоваване (c2=26,949a и Р=,002).

Таблица 7: Честотно разпределение на скоростта на четене и бързото назоваване

БЪРЗО НАЗОВАВАНЕ

НИСКИ

НОРМА

ВИСОКИ

ЧЕТЕНЕ

ВИСОКИ

Брой

0

6

7

Процент

,0%

8%

9.3%

НОРМА

Брой

1

33

19

Процент

1.3%

44%

25.3%

НИСКИ

Брой

4

5

0

Процент

5.3%

6.7%

,0%

Настоящото изследване потвърждава, че представената тестова батерия КТФО дава възможност да бъдат отделени децата с ниски резултати (риск от дислексия) и дефицит във фонологичното осъзнаване и/или бързото серийно назоваване. От друга страна, представените тук резултати доказват изказаното мнение, че децата с нарушения в четенето не са хомогенна група по отношение на фонологичното осъзнаване и бързото назоваване. Не на последно място, данните по отношение на дефицитите във фонологичното осъзнаване определят само една част от нарушенията в четенето. От 12%-те деца от 1-ви клас с бавна скорост на четене само 4.1% имат лоши резултати при задачите за фонологично осъзнаване. Ниските резултати при тестовете за бързо автоматични назоваване определят още 5.3% от резултатите на лошите читатели. Остават над 2.6% деца с риск от дислексия, чиито ниски резултати при скоростта на четене не могат да бъдат обяснени нито с нарушения в развитието на фонологичното осъзнаване, нито с лошото справяне с тестовете за бързо серийно назоваване или с едновременното присъствие и на двата дефицита. В този смисъл Хипотезата за двойния дефицит (Double-Deficit Hypothesis), основана на изследванията на Wolf и Bowers [17], показваща корелацията между фонологичното осъзнаване и бързото автоматично назоваване сред група дислексични деца, не може напълно да обясни наличието на нарушения в четенето. Това е най-вероятно и поради факта, че не се отчитат ортографските фактори, включващи нарушения във визуалните умения (както е например в Хипотеза за тройния дефицит на Badian) [6].

Заключение

Възможността своевременно да се определи как децата от предучилищна възраст ще се справят по-късно с усвояването на четенето има огромна социална, икономическа, образователна и терапевтична стойност.

Това изследване доказа наличието на значителна статистически значима връзка между резултатите за скорост на четенето и фонологичното осъзнаване и умерена статистически значима зависимост между скоростта на четене и бързото назоваване. В по-детайлен преглед на връзката между скоростта на четене и фонологичното осъзнаване изследването разкри: значителна статистическа зависимост между скоростта на четене и възпроизвеждане на дума по крайна фонема и манипулиране на равнището на сричката; умерена степен на зависимост между скоростта на четене и задачите за идентификация на начална средна и крайна фонема, задачите категоризация на начална и крайна фонема, задачите за възпроизвеждане на думи по зададена начална фонема и задачи за манипулиране и сливане на равнището на фонемата; слаба корелационната зависимост на четенето със задачите за разпознаване и възпроизвеждане на рими; не се установява корелационна зависимост единствено между скоростта на четене и задачите за сливане на срички.

В заключение, представеното изследване в областта на логопедията доказва ролята на фонологичното осъзнаване и бързото назоваване като предиктори за последващите успехи с овладяването на четенето и предпазването на децата от спираловидното движение на нарушенията, разпростиращи се от дефицита в говоримия език към процеса на ограмотяване. Данните за развитието на фонологичното осъзнаване и скоростта на назоваване на децата позволяват ранната идентификация на риск от прояви на дислексия. От друга страна, това изследване създава теоретична база за разработване и прилагане на доказано успешни логопедични терапевтични практики за работа с нарушенията на писмената форма на реч и в частност на четенето.

Литература

1. Александрова Б., М. Райчева, Е. Богданова. Герстманов синдром на развитието при деца със специфични обучителни затруднения. Специална педагогика 2001, 3, 74-84.

2. Гермаковская, А. Исследование развития фонологического сознания у детей с риском дислексии. Логопедия, М., 2005, 4 /10/, 12-18

3. Здравкова, Ст. Методика на обучението по български език и литература в началните класове, София, 1996

4. Ценова Цв. Основи на логопедията. София, 2008

5. Adams, M. J. Beginning to read. Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology Press. 1996

6. Badian, N. A. Dyslexia and the double deficit hypothesis. Annals of Dyslexia, 1997, 47, 69-87.

7. Denckla, M.B., and Cutting, L.E. History and significance of Rapid Automatized Naming. Annals of Dyslexia, 1999, 49, 29-42.

8. Gillon, G. T. Phonological Awareness, NY, L, 2004

9. Manis, F. R., Seidenberg, M. S., & Doi, L. M. See Dick RAN: Rapid naming and the longitudinal prediction of reading subskills in first and second graders. Scientific Studies of Reading, 1999, 3, 129-158.

10. Mann, V. A. Phoneme awareness and future reading achievement. Joumal of Learning Disabilities, 1993, 26, 259-269.

11. O’Connor, R. E., Jenkins, J. R., Leicester, N., & Slocum, T. A. Teaching phonological awareness to young children with learning disabilities. Exceptional Children, 1993, 59, 532-546.

12. Schatschneider, C., Carlson, C.D. Francis, D.J., Foorman, B.R., & Fletcher, J.M. Relationship of Rapid Automatized Naming and Phonological Awareness in Early Reading Development: Implications for the Double Deficit Hypothesis. Journal of Learning Disabilities, 2002, 35, 245-256

13. Shtereva, K. Interaction and Trends in the Development of Phonological Awareness and Rapid Serial Naming Among Kindergarten Students, ІІ European Congress of Early Prevention in Children with Communication Disorders, 2008, 26-28.09.2008, NBU- Bulgaria

14. Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Burgess, S., & Hecht, S. Contributions of phonological awareness and rapid automatic naming ability to the growth of word-reading skills in second- to fifth-grade children. Scientific Studies of R., 1997, 1, 161-185

15. Vellutino, F. R., & Scanlon, D. M. Emergent literacy skills, early instruction, and individual differences as determinants of difficulties in learning to read: The case for early intervention. In S. B. Neuman & D. K. Dickinson (Eds.), Handbook of early literacy research. New York: Guilford., 2001, 295-321.

16. Wagner, R. K., Torgesen, J. K., & Rashotte, C. A. Development of reading-related phonological processing abilities: New evidence of bidirectional causality from a latent variable longitudinal study. Developmental Psychology, 1994, 30, 73-87.

17. Wolf, M., Bowers, P. G., & Biddle, K. Namingspeed processes, timing, and reading: A conceptual review. Joumal of Learning Disabilities, 2000, 33, 387- 407.