Сп. Специална педагогика, 2009, юни, с. 48 – 62.

РИМА И ФОНОЛОГИЧНО ПОЗНАНИЕ

РАЗПОЗНАВАНЕ И ВЪЗПРОИЗВЕЖДАНЕ НА РИМИ ПРИ ДЕЦА ОТ 4 ДО 7 ГОДИШНА ВЪЗРАСТ

RHYME AND PHONOLOGICAL AWARENESS

1. RHYME DETECTION AND RHYME PRODUCTION AMONG KINDERGARTEN STUDENTS OF 4 TO 7 YEARS OF AGE

Abstract

The rhyme is a harmony, repetition of identical sound groups at the end of the word.

The tasks of Phonological and Phonemic Awareness develop sequentially, the first of which is rhyme. The purpose of this research is to discover the ability of rhyme detection and rhyme production among kindergarten students of 4 to 7 years of age. The following hypothesis are confirmed: the ability of detection and production of rhymes is increasing with the children’s age; the production of rhymes is vastly more difficult than their detection; the proportion between children with low results and the others is sufficiently convincing to develop the specialized programs of rhyming. The following hypothesis isn’t proved: the results of the girls don’t exceed the boys’ ones.

The established reveals new opportunities for empirical research and interpretations of the problem.

Въведение

Настоящата статия е първа част от материал посветен на ролята на римата в логопедичната работа. В нея се представя изследване на познанието за рима (разпознаване и възпроизвеждане). Във втората част са описани предложения за терапевтична програма за работа с рима.

Работите на Adams,1998; Cunningham, 1998; Goswami, 2000; Griffith & Olson, 1992, Moustafa, 1997 (по Yopp & Yopp, 2000) обосновават, че фонологичната и фонемната осведоменост при децата се развиват в условията на богата езикова и ограмотителна обкръжаваща среда, където те възприемат детски стихове и рими, песни, игри с пръста, игри със звукове, думи и текстове, които съдържат рима, ритъм и повторение.

Фонологична осведоменост (Phonological Awareness) e термин „чадър”, маркиращ общото възприятие на звуковете на речта и разграничаването им от тяхното значение (Kim, 2004). Тя се категоризира чрез пет различни задачи, включително: познание за рими, категоризиране, сливане, сегментиране и манипулиране. Задачите за римуване изискват детето да разпознае или създаде римувани думи. При задачите за категоризиране, детето трябва да реши дали думите започват или завършват с един и същ или с различен звук. При задачите за сливане се изисква да се разпознаят думи, изговорени сричка по сричка или звук по звук. При тези за сегментиране трябва думите да се изговорят на съставните им срички или звукове. Задачите за манипулиране изискват да се премахне звук или сричка или да се заменят (Adams, 1996).

Връзката на познанието за рими с фонологичното, фонемно познание и усвояването на процеса четене, както и все по- активното включване в световен мащаб на работата с рими в логопедичната терапия, особено по отношение на превенция на дислексия и не на последно място, липсата на конкретни разработки по темата в българската научна литература, ме накараха да изследвам способностите на българските деца от 4 до 7 годишна възраст да разпознават и възпроизвеждат рими.

Представеното изследване е част от по глобално проучване, където се разглеждат основните маркери на фонологичното познание /ФП/- римуване, идентифициране, сливане, сегментиране и манипулиране и взаимовръзката на тези компоненти с бързото автоматизирано назоваване /БАН/ – (Щерева К., 2008). Но констатираните явления и тенденции предизвикаха разширяване на интереса по отношение на познанието за рими и прилагането на тези дейности при работата с деца, както в норма, така и с нарушения.

Рима и римоформа

В българската научна литература има много малко изследвания на римата (“Български римен речник”, 1967). Повечето от тях я разглеждат в конкретни произведения, като неделима част от стихотворния текст.

По отношение на поетичната страна на това явление, главен фактор в изграждането, а следователно и най-важен елемент за определяне на римата, е последната ударена гласна в стиха. Тя, заедно със звуковете вдясно от нея, а в някои случаи и вляво от нея, е основното ядро, което определя римата. Както се отбеляза, римата започва от последната ударена гласна в стиха (рус`алка – м`алка, устрем`ен – д`ен), но понякога се обогатява и от еднакви по гласеж съгласни и гласни, които предхождат ударената гласна, например: зр`ак – мр`ак; мъглов`ито – жалов`ито (по БРР, 1967).

Обикновено, под термина рима се разбира комплексът от думи (две, три и повече), които образуват римното съзвучие. Например зем’я – жум’я; дел`а – пчел`а – сел`а – гърл`а и т.н. Римуващите се думи се наричат римни компоненти. Въведен е и терминът римоформа, с който се означава ударената гласна и частта от думата вдясно от нея, а ако ударената гласна е последна – съседния й звук вляво. Например, в думите сел’а, съмн’ение, ‘ябълка римоформите са ла, ение, ябълка (по Тотков Г., Крушков Хр., Крушкова М.,1988).

Когато римните компоненти имат еднаква римоформа римата се нарича точна. Основното правило за римуване на две произволни думи е съвпадението на техните римоформи.

Според мястото на ударението различаваме следните видове рими:

мъжка рима — ударението е на последната сричка;
женска рима — на предпоследната;
дактилна рима — на третата сричка от края;
хипердактилна — на четири или повече срички от края (среща се много рядко).

Ако римата завършва на гласна, се нарича отворена, ако завършва на съгласна – затворена (“Български римен речник”, 1967).

В заключение, римата е съзвучие, повторение на еднакви звукови групи, най-често в края на думата (където се наричат клаузули). Тя играе стихоорганизираща и ритмична роля.

Рима и фонологично познание

Най-общо, децата започват да формират първоначални признаци на фонологично осъзнаване, когато показват усет към римата и алитерацията. За много деца това става рано, в процеса на тяхното езиково развитие, и обикновено се подпомага, като им се четат книги, написани чрез рима или алитерация (Bryant, MacLean, Bradley, Crossland, 1990, по Chard, Dickson, 1999).

Trevarthen (1987) разкрива, че майките използват рими към бебетата от тяхната три месечна възраст. Качествено изследване е установило сходството между ритъма в детски стихове и начина, по който майките говорят и пеят приспивни песни на своите пеленачета.

Maclean, Bryant, и Bradley (1987) демонстрират, че познаването от децата на римата е силен индикатор за тяхната фонологична осведоменост на възраст между три години и четири месеца и четири години и седем месеца.

Както показват изследванията на Липовской (2001, по Гермаковская, 2005) около четвъртата година от живота на нормално развиващото се дете се формира умението за извършване на сричков анализ и синтез и за диференциране на „квази” омонимите на родния език. Съгласно това изследване, към петата година децата придобиват способности, необходими за формирането на четенето и писането, т.е. идентификация на алитерация. Около шестата година се достига до диференциране на безсмислени пароними, но, според автора, в тази възраст децата не могат да правят анализ на псевдодуми и не могат да оперират с добавяне, отделяне и заменяне на фонеми, т.е. задачи за манипулация.

От своя страна, авторите Runge и Watkins (2006), разглеждат фонологичното осъзнаване като две обособени и същевременно свързани умения. Едното умение е способността на детето да изолира и изпълнява задачи относно фонологичните единици, впрягащи умствената дейност. Второто умение е способността на детето да идентифицира и съставя рими. Така представените по – горе резултати предполагат, че за извършването на изчерпателна оценка на уменията за фонологично осъзнаване на децата от детската градина трябва да се включат две задачи: за фонологично осъзнаване (сливане, идентифициране, манипулиране и сегмениране) и за римуване.

Изследвания (Schatschneider, 1999, по Runge & Watkins, 2006) доказват, че римуването предшества всички останали умения за фонологично осъзнаване. Така, по-малките деца със слабо развити умения за фонологично осъзнаване трябва да бъдат подложени на интервенции с цел у тях да бъдат формирани умения за римуване. С подобряване на тази способност, интервенциите могат да се пренасочат към формиране на по-комплексни умения за фонологично осъзнаване, например интервенции, целящи подпомагането на децата да идентифицират, изолират и манипулират специфични фонологични единици.

По отношение на мозъчната дейност по време на възприемане на рими особено интересни и актуални са следните данни. Редица изследвания разкриват, че задачите с римуване извличат по – висока мозъчна активност, отколкото тези без римуване. Това е наблюдавано при задачи за съпоставка на римувани и неримувани двойки: думи (Rugg, 1984), псевдодуми (nonwords) (Rugg, 1984) и картини (Barrett & Rugg, 1990) при възрастни (цитираните автори са по данни на Grossi et al, 2001). В направеното от Grossi и екипа й (2001) иновационно изследване, те включват задачи за римуване на имената на буквите (изследването касае римуването на буквите от английската азбука, такова изследване е невъзможно за българският език – б.а.), което осигурява индекс едновременно за два критични компонента на фонологичното познание. Техните изследвания чрез свързани потенциали (ERP) регистрират визуално ефекта от римуването. Участници в експеримента са студенти на средна възраст от 20,1 години. В методиката се използват римувани и неримувани чифтове, отговарящи на 3 условия: думи (балон- котлон; кон- кит[1]); псевдодуми (глан- слан; бул- пос[2]); букви (а-j, b-k). Авторите, установяват, че ефектът на римуване при английските букви е корелиран с по-високи нива на поведенческо реагиране (зрителен речник за думи, например). Те разкриват, че задачите за римуване на букви могат да се използват като мозъчно поведенчески индекс на ключови умения в периода преди ограмотяване, при начинаещи читатели и лица с проблеми.

По отношение на българската литература, трябва да отбележим, че подобно задачи, включени в логопедичната работа са описани от Ценова (2001, стр. 130), под заглавие „Процедури за творческо опериране с думи”.

Познание за рима и четене

Приоритетно, във връзка с изключително актуалния проблем за превенция на дислексия, редица автори търсят да установят отношението между познанието на децата на римите, като част от фонологичната осведоменост, и техния напредък в по-късното изучаването на четенето, тъй като има значителни доказателства, че детската чувствителност към римата и алитерацията е свързана с успешното протичане на този процес.

Въпреки че ролята на способността за римуване върху научаването на четенето не е абсолютно доказана, тя има своите достойни изследователи.

Bryant (1989) емпирично установява такава връзка при група от 64 деца, които проследява във възрастта им от три години и четири месеца до шест години и три месеци. Авторът разкрива корелация между ранното знание на детски стихове и успеха в научаването на четенето и спелуването на думите през последващите три години от развитието на децата, дори и “при разлики в социалния статус, IQ и фонологичните уменията в началото на изследването”.

В изследване на четири и пет годишни деца, Bryant и Bradley (1985, по Bryant, 1989) съобщават, че тестовете за римуване са индикатори за напредък в четенето и правописа. Тези изследователи предполагат, че римуването въздейства върху четенето и писането на думи, както следва:

Римуването помага на децата да развият фонемна осведоменост, която облекчава декодирането.
Римуването учи децата да групират думите заедно, на базата на звуковия им състав, като по този начин се намалява броя на думите, които те трябва да научат да четат, чрез създаване на обобщения на по-голям набор звукови елементи.
Обучението на децата да римуват развива способността им да правят връзки между категориите и последователностите, което се използва при изричането на думите буква по буква.

Като допълнение, изследователи, цитирани от Kim (2004), осигуряват научни доказателства за причинните връзки между знанието на детски стихове и римите и четенето. Те допълват, че децата се справят най-добре с римуването, когато знаят контекста на цялата строфа и разполагат със социално привлекателна парадигма при представянето на информацията.

От другата страна на научните изследвания стоят автори, които не виждат пряка връзка между способността за римуване и четенето. Доказателства осигурени от Chard и Dickson (1999) показват, че ученето на по-елементарни фонологични умения, като намиране на рима или начална сричка, може да улесни усвояването на по-сложни умения, без непосредствено да подпомага усвояването на четенето (Snider, 1995, по Chard, Dickson, 1999), а интегрирането в обучението на елементите на сегментиране и сливане, допринася в най-висока и пряка степен за усвояването на този процес (Snider, 1995, по Chard, Dickson, 1999).

Macmillan, 2002 и Muter, Hulme, Snowling, & Stevenson, 2004 (по Runge, Watkins, 2006) също отбелязват, че няма доказателства за съществено съотнасяне на осъзнаването по отношение на римите към по-късно развиващото се умение за четене.

В заключение: откриват се възможности и перспективи за изследване на способността на децата да възпроизвеждат и разпознават рими, както и установяването на връзката между познанието за римуване и фонологичната осведоменост. Всичко това ме провокира да направя следните, изложени по- долу проучвания, още повече, че такива изследвания липсват за българската популация. Разбира се, поставените въпроси в известната емпирична литература, за корелацията между римуването и усвояването на процеса четене, също не са намерили окончателен отговор, но те не са обект на това изложение.

Собствено изследване

Задачите за фонологичната и фонемната осведоменост се развиват последователно и първата от тях е римуването. Усвояването на това умение като част от фонологичното осъзнаване, е от критично значение за етапа на обучение при по-малките деца. От друга страна е известно, че мерките за проверка на детските способности трябва да дават възможност за разграничаване на децата с високи от тези с ниски резултати. Това означава, че е необходимо изследванията да се отнасят за умения, които са подходящи, с оглед на развитието и да са разположени в социално привлекателна парадигма.

Точно поради тези причини, целта на това изследване е да се проучи способността за разпознаване и възпроизвеждане на рими при деца на възраст от 4 до 7 години; да се съпоставят резултатите на децата, разделени в три възрастови групи; да се сравнят постиженията на момичетата с тези на момчетата; да се потърсят взаимовръзки между нивото на разпознаване и нивото на възпроизвеждане на рими, т. е. разликите по отношение на метода на реакция; както и да се отделят и опишат децата с рискови постижения.

Хипотези:

1/ Способността за разпознаване и възпроизвеждане на рими се повишава с нарастване на възрастта на децата.

2/ Както при повечето езикови и говорни умения и при тези за римуване, резултатите на момичетата превъзхождат тези на момчетата.

3/ Възпроизвеждането (продуцирането) на рими е значително по- трудно от разпознаването (идентифицирането) им.

4/ Ако разликата в резултатите между децата с ниски постижения, спрямо тези с високи и средни, е достатъчно убедителна, това може да послужи за разработване на специализирана програма за развитие на познанието за рима.

Участници

В изследването участват 67 деца на възраст за от 4 до 7 години от 70 ОДЗ, София, България. Участниците са съответно от ІV група в детската градина – 24 на брой, ІІІ група – 22 на брой и ІІ група – 20 на брой. 31 от тях са момичета и 36 – момчета. За участието им е получено предварително съгласие от родителите. За всички деца българският език е роден. Средната възраст за участниците е 5 години и 8 месеца (в интервал от 4 години до 6 години и 11 месеца). Децата са без нарушения в сензорните модалности и са с интелект в норма. В изследването на се взимат под внимание предварителни данни, свързани с езикови и/или други нарушения.

Инструментариум и процедура

Тест за разпознаване на рими – картинно представяне

Този тест е заимстван от теста на Muter (1997, по Runge, T., Watkins M., 2006). Оригиналният тест се състои от 10 елемента и се провежда индивидуално или в малки групи. Авторите отчитат се вътрешни съответствия в диапазон от .92 до .96 за оригиналната форма на теста. Тестът се базира на изследване на метода на реакция – разпознаване на рима. Тъй като в това изследване се използва негова адаптация, тестът ще бъде представен описателно.

На детето се показват четири картини с изображения, като само две от думите се римуват /балон, котлон, кукла, птица/ (балон, котлон). Ако е необходимо, се обяснява, че думите, които се римуват завършват по еднакъв начин. Демонстрират се и думите, които не се римуват: балон/ кукла, балон/ птица. Инструкцията към основните стимули е: „ПОКАЖИ ДУМАТА, КОЯТО СЕ РИМУВА (ЗАВЪРШВА ПО СЪЩИЯ НАЧИН) С ПЪРВАТА!”

Тест за възпроизвеждане на рими – картинно представяне

Този тест от 10 елемента е адаптиран на основата на оригиналния тест, създаден от Станович, Кънингам и Крамер (Stanovich, Cunningham, and Cramer, 1984, по Runge, Watkins, 2006). Тестът се базира на изследване на метода на реакция – възпроизвеждане на рима. На детето се казва дума, която се показва и на картина (например, самолет) и се изисква то да каже думи които се римуват с нея (например, въртолет, колет, балет, сладолед). Инструкцията към основните стимули е: „НАЗОВИ ДУМА, КОЯТО СЕ РИМУВА (ЗАВЪРШВА ПО СЪЩИЯ НАЧИН) КАТО ТАЗИ ОТ КАРТИНАТА!”

Всеки тест включва три практически елемента, за които се дава обратна връзка, за сигурност, относно разбирането на задачата, и 10 активни (основни) елемента, за които се отчитат резултати. Всеки верен отговор се отбелязва с 1 точка, а всеки грешен – с 0 точки, т.е. за всеки от тестовете детето може да събере максимален брой от 10 (десет) точки. В рамките на един сеанс, с продължителност около 10 – 15 минути за всяко едно дете, са приложени и двата теста. Данните са обработени чрез първични математически методи и резултатите са представени процентно. В това изложение е избрано табличното им излагане с цел подсилване нагледността на информацията.

Резултати и коментар

По отношение на сравнение на резултатите за теста за познание на рима, децата от трите изследвани възрастови групи са се справили, както следва: ІV група са дали резултат от 69% , ІІІ група- 54% и най- малките деца- ІІ група- 40%. Като средна стойност за това изследване можем да определим, че децата на възраст от 4 до 7 години са се справили с теста за разпознаване и възпроизвеждане на рими с резултат- 54% (таблица 1).

Констатираното тук се потвърждава от много автори в областта на логопедичната наука (Bryant, MacLean, Bradley, & Crossland, 1990, по Chard, Dickson, 1999) и недвусмислено потвърждава факта, че способността за разпознаване и възпроизвеждане на рими започва да се формира от четвъртата година на децата и тя се развива с възрастта, което е валидно и за металингвистичното усвояване и на българската езикова система.

В заключение, потвърждава се първата хипотеза, а именно – способността за разпознаване и възпроизвеждане на рими се повишава с възрастта на децата.

Таблица 1- Сравнение на резултатите по възраст /%/

ИЗСЛЕДВАНАПОПУЛАЦИЯ	РАЗПОЗНАВАНЕ	ВЪЗПРОИЗВЕЖДАНЕ	ПОЗНАНИЕ ЗА РИМА
ІV група	83%	55%	69%
ІІІ група	67%	41%	54%
ІІ група	56%	23%	40%

В таблица 2 е изложен резултатът от съпоставянето на резултатите на децата по полова принадлежност. Момичетата са се справили с айтемите от теста с 54% успеваемост, а момчетата представят резултат от 55,5%.

Констатираното е изключително интересно, тъй като от научната литературата в областта на изследването на лингвистичните способности на децата, знаем, че момичетата манифестират по-високи резултати във всички езикови сфери. От една страна, това дава възможност за разширяване на изследването и включване и на други участници в експеримента с цел потвърждаване или отхвърляне на тази констатация, а от друга, поставя въпроса дали пък точно способността за разпознаване и създаване на рими не е феноменът, който ще помогне при езиковата работа с деца от мъжки пол. Освен това, важно е да се изследват и разликите по отношение на справянето с другите задачи за фонологично познание (идентифициране, сливане, манипулиране и сегментиране), които по данни на редица изследователи, а и собствени проучвания (Щерева, 2008), се изпълняват по- добре от момичетата. Не на последно място трябва да се отбележи, че римата като свръхсричкова единица (терминът е използван от Гермаковская, 2005), включва и супрасегментарни фонологични компоненти – ударение, езиков ритъм и т.н.

В настоящото изследване хипотеза 2 не се потвърди, а именно, устави се, че способността за римуване на момичетата и момчетата на възраст от 4 до 7 години е на приблизително еднакво ниво. Това разкрива нови възможности за емпирични търсения и интерпретация на проблема.

Таблица 2- Сравнение на резултатите по полова принадлежност

ИЗСЛЕДВАНА ПОПУЛАЦИЯ	РАЗПОЗНАВАНЕ	ВЪЗПРОИЗВЕЖДАНЕ	ПОЗНАНИЕЗА РИМА
МОМИЧЕТА /ІІ, ІІІ, ІV група/	70%	38%	54%
МОМЧЕТА /ІІ, ІІІ, ІV група/	68%	41%	55,5%

По отношение на съпоставката между резултатите при разпознаване и възпроизвеждане на рими се установи (таблица 3), че верните отговори при теста за разпознаване са 69%, а при теста за възпроизвеждане се наблюдават с близо 30% по – ниски резултати (40% верни отговори). Тук е уместно да отбележим, че при задачите за възпроизвеждане на рими, освен фонологичните умения, са важни и други способности на децата, като например, богатство на речника, особености на паметта, характеристики на личността (желание за изява, творчески потенциал, темперамент и др.).

Тези резултати потвърждават хипотеза 3 – възпроизвеждането на рими е значително по- трудно от разпознаването им.

Таблица 3- Сравнение по метод на реакция

ИЗСЛЕДВАНА ПОПУЛАЦИЯ	РАЗПОЗНАВАНЕ	ВЪЗПРОИЗВЕЖДАНЕ
ОБЩО /ІІ, ІІІ, ІV група/	69%	40%

Като важен момент в изследването е отделянето на децата с ниски резултати, в сравнение с техните връстници с високи и средни. Разбира се, това изследване тепърва ще се развива и разширява, но представените данни показват определени тенденции и насоки за развитие.

В таблица 4 са определени децата, които са се представили с под 15 % по-ниски резултати от средните стойности на тези на техните връстници. Тези деца, 13 на брой от 67 изследвани (19%), имат общ резултат за двата субтеста от 26%. Разликата между резултатите при разпознаване и възпроизвеждане на рими са също значителни. При възпроизвеждане на рими имаме едва 14% верни отговори.

Това недвусмислено потвърждава хипотеза 4 и откроява децата в риск, при които е важно допълнително включване на дейности, свързани с разпознаване и възпроизвеждане на рими, както и разработване на специализирана програма за развитие на фонологичното и фонемното им познание.

Таблица 4- Резултати на децата в риск

Деца в риск
ГРУПА	% СРЕДЕНГРУПОВ РАНГ	ИНДЕКС	ПОЛ*	РАЗПОЗНАВАНЕ		ВЪЗПРОИЗВЕЖДАНЕ		ПОЗНАНИЕ ЗА РИМА
ГРУПА	% СРЕДЕНГРУПОВ РАНГ	ИНДЕКС	ПОЛ*	СБ**	%	СБ	%	%
ІV	69 %	М.И.	Ж	8	80	3	30	40%
		Н.Н.	Ж	5	50	4	40	45%
		Л.М.	М	8	80	1	10	45%
		Н.П.	М	1	10	1	10	10%
ІІІ	54%	Й.ГР.	Ж	6	60	1	10	35%
		Й.Г.	М	3	30	1	10	20%
		М.И.	М	2	20	2	20	20%
		С.М.	Ж	5	50	3	30	40%
ІІ	40%	А.Л.	Ж	4	40	1	10	25%
		В.П.	М	4	40	1	10	25%
		А.К.	М	2	20	0	0	10%
		Ц.Б.	Ж	1	10	0	0	5%
		В.Я.	М	3	30	0	0	15%
ОБЩО %					40%		14%	26%

*М- МЪЖ; Ж- ЖЕНА.; **- СБ- СУРОВ БАЛ;

При направеното изследване се потвърдиха долупосочените хипотези: способността за разпознаване и възпроизвеждане на рими се повишава с възрастта на децата; възпроизвеждането на рими е значително по-трудно от разпознаването им; съотношението на децата със ниски резултати спрямо тези с високи и средни е достатъчно убедително и дава основание за разработване на специализирана програма за развитие на познанието за рима. Не се доказа следната хипотеза: както при повечето езикови и говорни умения и при тези за римуване, момичетата превъзхождат по резултатите момчетата.

В заключение, представената информация отговаря на част от поставените важни въпроси в началото на това изследване, потвърждава редица утвърдени научни разработки, но и разширява възможностите за продължаване на емпиричното проучване, особено по отношение на: ролята на супрасегментарните характеристики при осъзнаване на римата; сходните тестови резултати за двата пола; връзката на способността за възпроизвеждане на рими и богатството на речниковия фонд, паметта и характеристиките на личността. По отношение на съставянето и препоръчването на програма за работа с деца в риск са и предложенията от втората част на това изложение.

Литература

Български римен речник, София, 1967
Гермаковская, А. Исследование развития фонологического сознания у детей с риском дислексии, Логопедия, М., 4 /10/, 2005, 12-18
Тотков Г, Крушков Хр., Крушкова М. “Формализацията на българския език и разработката на лингвистичен процесор (Морфология)”, Научни трудове на ПУ, том 26, кн.3, 1988, 301-311
Ценова, Ц., Комуникативни нарушения в детска възраст, София, 2001
Щерева К., Възможности за развитие на фонологичното познание и бързото серийно назоваване в контекста на процеса на ограмотяване, 2008, декември, 56-67
Adams, M. J. (1996). Beginning to read. Cambridge, MA:Massachusetts Institute of Technology Press.
Bryant, P. E., Bradley, L.,MacLean, M., & Crossland, J. (1989). Nursery rhymes, phonological skills and reading. Child Language, 301, 419-421.
Chard , Dickson S., (1999) Phonological Awareness Instructional and Assessment Guidelines, Intervention in School and Clinic, T., Vol. 34, No. 5, 261-270
Grossi G., Coch, Coffey-Corina S., Holcomb P., Neville H., (2001), Phonological Processing in Visual Rhyming: A Developmental ERP Study, Journal of Cognitive Neuroscience July 1, Vol. 13, No. 5: 610–625.
Kim, (2004), The Effects Of Phonological Awareness, Rapid-Naming, And Visual Skills On Early Elementary Students’ Reading Fluency, Dissertation, The University Of Florida
MacLean, M., Bryant P. E., & Bradley, L. (1987). Rhymes, nursery rhymes and reading in early childhood. Merill-Palmer Quarterly, 33, 255-282
Trevarthen, C. (1987). Sharing makes sense. In R. Steele & T. Treadgold (Eds.), Language topics-essays in honour of Michael Halliday. Amsterdam: John Benjamin Publishing Company.
Yopp, H.K. & Yopp, R.H. (2000) Supporting phonemic awareness development in the classroom. The Reading Teacher, 54 (2) p 130-143.
Runge, T., Watkins M. The Structure of Phonological Awareness AmongKindergarten Students, School Psychology Review, 2006, Volume 35, No, 3, pp, 370-386

[1]^, ² ^{– примерите на български са от автора на изложението;}

1.2009.su.proect

[embeddoc url=”http://logopedsofia.com/wp-content/uploads/2015/08/1.2009.su_.proect.ppt” viewer=”google”]